分析"课程与教学论"教材结构比较与整合
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【摘要】课程与教学论既不能被看成某种课程与教学的描述，也不能被看成对现实课程与教学及其历史发展的某种思辨。课程与教学论的科学价值取决于两点：承认科学的假说性和确认课程与教学现实的问题性。学习和研究课程与教学论意味着发展对课程与教学现实提出问题的能力。课程与教学论要有活力，就必须干预课程与教学问题，从课程与教学变革、发展和进步的明确观点来规定课程与教学问题，并提出解决方案。
【关键词】课程与教学论；教材结构；教材结构比较
自20世纪80年代以来，我国出版了许多课程与教学论的专著。它们是施良方著的《课程与教学论》（上海教育出版社，1996年）；张华著的的《课程与教学论》（上海教育出版社，2000年）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004年）；钟启泉、汪霞、王文静编著的《课程与教学概论》（华东师范大学出版社，2004年）；饶玲主编的《课程与教学论》（福建教育出版社，2007年）；罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社，2004年）；黄甫泉主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2002年）；陈旭远主编的《课程与教学论》（东北师范大学出版社，2002年）等等。而这些课程与教学论的专著不下30本。下面我们就以钟启泉、张华、饶玲和夏瑞庆、王本陆著的"课程与教学论"的教材为例，对它们的结构进行比较与分析。
一、教材结构的内涵
结构一般指的是事物各个组成部分的搭配和排列。结构不只是一种静止的状态，它是不断发展变化的；不只是事物简单的排列相加，它还要遵循一定的逻辑关系。而我们怎么理解教材的结构呢？第一种观点认为教材结构就是教材的表层结构，以王道俊和王汉澜为代表。在他们所编著的《教育学》中的观点认为："教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是主要部分。" 这种观点只看到了教材的表层结构，缺乏对教材深层结构的挖掘。第二种观点把教材的结构看做教材的知识结构，这种观点只看到了教材中的知识要素，忽视了其他要素和教材的层次性。我们认为，教材结构是指按照人类认识的发展规律和学科的内在规律，"将该学科的基本概念、理论、事实、方法等合理组织起来，形成条理清晰的结构体系" 。它不仅包括教材的表层结构，也包括教材的深层结构。清晰有序的教材结构体系对课程与教学论的学科体系的构建有着积极的意义。
根据对教材结构含义的分析，我们在比较教材的结构的时候，不仅要比较它所显示的外在的结构，还要分析其内在更深层次的结构，比如知识结构和能力结构等等。我们要多角度多层次的去分析与比较，这样才能更全面的把握教材结构的异同点。
（一）整体结构的比较
整体结构比较指的是从宏观的角度对教材的结构体系进行分析。它包括三个步骤："①划分教材的组成部分；②分析各部分之间的逻辑顺序；③确定它们的排列组合方式。" 综观这五本教材，它们都分为引言、目录、章、节、框题、后记这6个部分。
但是，这五本教材的构建方式有所不同。张华、钟启泉、饶玲、夏瑞庆所编著的教材，从"课程与教学论"的一般理论再到具体的实践应用来安排各章节。钟本在开篇介绍了课程与教学论的历史发展、课程理论与教学理论的关系以及课程与教学政策；接着按照"课程与教学整合论"的观点详细的阐明了课程与教学的目标和内容、课程与教学的开发和设计、课程与教学的组织、课程与教学的实施、课程与教学的改革、课程与教学的评价；最后介绍了当代课程与教学研究的发展。张本和夏本大致如此。王本陆《的课程与教学论》"将课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称，在内容安排上采取课程问题与教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，后讲教学" 。教材的绪言首先介绍了课程与教学论的学科发展以及学习课程与教学论的意义；接着第二章到第四章详细的介绍了关于课程的一些基本理论；第五章到第十三章详细的探讨了关于教学的基本理论。而饶玲所编的《课程与教学论》虽然考虑到了课程论与教学论的有机整合，但在篇章的安排与设置上略显凌乱。从篇章的安排上，我们可以看出第三章到第四章、第五章到第六章之间衔接的不是那么紧密。
（二）微观结构的比较
教材微观结构的比较指的是从微观的角度分析与比较教材某一局部的结构组成。这主要指的是教材的形式结构。我们主要从章节安排这个方面来比较。
五本教材篇章数目和节数是有所不同的。从章数上看：王本的章数最多，有12章之多；夏本最少，有7章；饶本有8章；钟本是9章。从节数上看：王本和饶本较多；夏本的节数最少，只有21节。
三、"课程与教学论"教材体系的建构
通过对这五本"课程与教学论"教材的比较，在未来我国课程与教学论教材内容体系建设中，应特别注意处理好以下几对关系。
（一）理论与实践
课程与教学论教材是直接指导中小学教师教育教学的重要载体，它必须关照中小学日常教育教学实践。我国的课程与教学论教材至今未能真正地融为一个整体。其原因在于它没有处理好理论与实践之间的关系。
要改变这一状况，我们要构建具有本土特色的课程与教学论教材内容体系。这不是要直接照搬西方国家的研究成果，将其生硬地纳入自己构建的课程与教学论教材内容体系，而是要从整体上或学科体系角度对其进行统整，将其总结出来的成熟经验和核心思想重新整合到教材内容中，充分消化、吸收它们的丰富营养。
（二）课程论与教学论
由于基础教育课程改革的推动，课程与教学将不断趋向整合已成为大陆不少学者的共识。但对于二者如何整合，不同学者所持的观点又大相径庭。目前，一些学者对于整合这"两论"的愿望十分强烈，但至今尚无令人真正满意的整合性的研究文本，这是需要我们继续探究的。
实现课程与教学整合的前提是研究思维方式的变革，即将教学作为课程开发过程与课程作为教学事件合二为一的"课程教学"，实现"你中有我，我中有你"。而实现这一目标的关键在于找出整合二者的机制，并使其真正得到有效落实。
（三）体系内部各范畴
当前我国课程与教学论教材建设实践中一个突出的问题是体系内部各范畴之间的关系处理失当。产生上述现象的根本原因在于课程与教学论作为一门学科，在我国的发展水平还比较低。我国课程与教学论学科尚处于初建阶段。而课程与教学论学科体系创建是创建成熟的课程与教学论教材内容体系的基本前提和依据。由于不具备这一基本条件，我国课程与教学论教材内容体系出现了比较混乱的状况。当前，较为现实的策略是：根据本学科研究状况与特定培养体系中学生的教育需要，构建自身一体化水平较高的开放多元的课程与教学论教材内容体系。
四、课程与教学论整合所带来的成果与变革
课程与教学的本质是变革：教学理念的转变。轰轰烈烈的教育体制改革在我国已经全面展开，不难发现这场改革不仅仅是课程体系、结构、内容、教学方式等方面的变革，更是一场教育观念的更新和人才培养模式的大变革，既力求突破传统教育的弊端，又在已有教改成果的基础上力求发展和创新，从而实现课程的现代化。课程与教学论对课程与教学过程的本质是变革的体现在旧的课程教学观的理论中，课程与教学过程的进行也会包含着一定的变革。但这种变革是为了更忠实地实现社会对学校教育的期望，更有效地传递社会希望学校传递的内容。而在课程教学论观的观念中，课程与教学指向人的主体性的提升，指向人的自由与解放。
课程与教学过程的本质上的变革：教材变化在变革中的体现教材的变化已经成了课程改革的标志，在旧的课程教学观中，教材的变化就可以等同于整个课程改革。虽然这也是在一定程度上的变革，但是这种变革是在忽视人的主体性的基础之上的。教学过程中对教材使用的变革。
在以前的教学活动中，教师没有改变教材的权利，只能机械地传递教材上的知识，教材作为教育部门控制教师的一种手段处于一种至高无上的地位。但是，当我们意识到社会环境在不断变化，教学对象在不断变化时，我们就会发现，仅同一本教材不能适用于不同的学生。
教学方式的变化对变革体现：教学过程是师生共同参与的一种活动，在这种有人参与的活动中，相互作用的方式的改变才体现了真正的变革，这也就是所说的教学方式行为的变化。在新的课程与教学观指导下的新课改的教学实践，在其教学方式上也发生着变化，不仅是这种变化体现了变革的存在，而且在这种活动方式变化中的师生行为也在反映着变革的存在。
教师在改变课程。传统的理解课程的内容和意义是对所有人都具有相同性的，但是在新的课程改革中，并不具有这种相同性，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读。
学生也在改变课程。在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥的时候，当学生积极参与到课程创生过程中的时候，学生实际上也在改变课程。学生改变自己的课程，以其特有的方式去了解、认知。于是，学生就有了自己的"课程知识"。因此，新的课程与教学观认为，教师应看到学生的主动性和创造性，要使学生主动参与到教学过程中。
五、课程与教学论整合研究所存在的问题
目前关于整合的努力只是从普遍的理论与实践的外部机制展开探讨，实质上只是对管理的机制研究。这样的做法忽略了特定的关于课程、教学的内在机理对理论与实践的特殊规定，即"在一定教育观及其支配下的教育操作思路"。课程、教学整合难，难在哪里？事实上正是难在对"二者的内在统一"的实质性认识上。由此可见，我们需要整合的不是原有研究成果，而是用教育的特定思维统一课程和教学已有实践经验，统一课程论和教学论的已有理论研究。而大多学者对"课程与教学论"的建构与认识，虽能从实践的视角去通视相关理论研究，而成果却只停留在把原有理论知识改变一种呈现方式上。课程与教学的内涵与外延各有拓展，它们越拓展，它们在理论研究上融合的部分就越多，这也代表着人们对它们研究的深入与成熟。现实课程与教学的分离，事实上是由于人们对课程与教学理论认识的不足而导致的理论与实践的脱节。
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