基于识字与写字教学的目标的生成策略

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识字与写字作为阅读和写作的基础,历来都是语文学习的一项重要任务。基于近年来有关识字写字教学的调查研究,并广泛听取社会各界对识字写字教学的批评与建议,同时积极吸纳传统语文教育识字写字教学的经验,语文课程标准修订工作组对《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《课标实验稿》)中“识字与写字”相关内容进行了修订。修订共计20余处,主要分布在“学段目标”“教学建议”“评价建议”和“附录”中。现将几个热点问题说明如下:

培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力

语言文字是文化的重要组成部分,是一个民族文化物化的成果,是民族心理积淀的成果。从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度,让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。但是,这些内容不应该简单地作为口号,向学生灌输或强迫记诵,而应该潜移默化地渗透在学习识字、写字的过程中。另外,应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性,只有意识到学习汉字的价值和意义,才能促进学生主动学习汉字的愿望。当然,这需要一个过程,在这个过程中,既要让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值,也要让他们逐渐感知汉字本身的魅力,而这些都是简单的说教不能够奏效的。因此,《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《2011年版课标》)要求:“喜欢学习汉字,有主动识字、写字的愿望”和“初步感受汉字的形体美”(第一学段),“对学习汉字有浓厚的兴趣,养成主动识字的习惯”(第二学段)。这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的,培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感,其价值本身就异常重要,而不是仅仅局限在为了解决学习汉字的动力问题。

在识字教学中,在注重识字数量的同时,更重要的是培养学生主动识字的兴趣,关注学生在识字过程中的体会和认知,以及识字方法的尝试和探索。因此,不能把识字数量的多少当成识字教学的全部目的,也不能将其当成衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。识字教学不是教学生识了字就算完成任务,学生能否自己独立识字才是关键。《2011年版课标》对此有明确而连贯的要求:第一学段,“学习独立识字”;第二学段,“有初步的独立识字能力”;第三学段,“有较强的独立识字能力”;第四学段,“能熟练地使用字典、词典独立识字”。

一些识字教学实验单纯追求识字数量,并以此作为互比高低的标志,实际上也走入了误区。短时期的识字量是显性的,而学生识字兴趣的培养、识字方法的掌握等则是隐性的,也是一时难以评判的,而正是被忽视的后者决定着学生以后识字能力的发展。同时,由于自主识字能力的发展,学生识字的范围得到拓展,不再局限在课堂和教材,在家庭和社会生活中也可以学习识字。因此,传统的识字教学评价观念也要相应地转变,在重视学生识字兴趣和方法等的同时,要注意学生识字能力发展而产生的差异。随着学生识字兴趣、方法和能力的发展,每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量,即使同一班级的学生,差异也会很大。如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低,这种“一刀切”的评价必然忽视学生识字的个体差异,甚至扼杀学生潜能的发挥。

最近几年,人们对于小学语文写字教学功能的认识也发生了一定的变化,逐渐意识到写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程,写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。人们往往简单地把书写汉字的目的等同于为了有效地进行书面交流而必须掌握的技能。如果仅仅停留于这样的认识,就会在实际教学中产生偏失,例如为了技能的形成而反复训练,增加学生的负担,甚至有的教师把要求写多少遍生字当成惩罚学生的手段。或者与此相反,产生轻视的态度。必须认识到写字与继承中华民族优秀文化的关系、写字与学生语文素养的形成与发展的关系,而不应该简单地将其当成一项技能。写字的过程不仅是掌握字形的过程,同时也是体会和认识民族文化的过程,在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。另外,写字可以陶冶学生的性情,培养审美能力。

关于“认写分流”和“先认先写”

《2011年版课标》在具体陈述“识字与写字”的阶段目标时,明确提出“认识”和“学会”两种不同的目标,继续体现了“认写分流”“多认少写”的理念。

以第一学段为例。《2011年版课标》要求“认识常用汉字1600个左右,其中800个左右会写”。这样的要求,明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展,而是重在保证一定的认字数量,以使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。事实上,“认写分流”,“多认少写”的外在客观推动力正是学生语文学习的实际需要。学生开始学习的强烈欲望是能够尽快阅读,但是如果识字速度很慢,识字量很少,根本无法实现阅读的要求,时间拖得越长,学生的阅读兴趣和要求就越无法满足,会产生严重的不良影响。因此,只能先解决认字问题,尽可能快一些认识一定数量的字,从而能够初步形成阅读能力。根据这样的现实需要,开始阶段以认为主,在讲、写、用方面的速度放慢。例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展,而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题是不可能的。另外,学生读得多了,自然有表达的要求,去写去用。与此相反,每学一个字都要达到认、写、讲、用,其结果必然是相互牵制,互扯后腿,只能是一齐放慢速度。

“认写分流”和“多认少写”是符合汉语言文字自身规律的做法,它汲取、继承了传统语文教育的成功经验。传统语文教育在识字写字方面的教学经验是分进合击,即不追求认、讲、写、用的一步到位,而是四者先是各走各自的路,到了一定程度才合而为一。“认写分流”是根据汉语言文字本身的特点作出的选择。

《2011年版课标》在“教学建议”中进一步强调了“多认少写”的教学原则;—“低年级阶段学生识字量与‘会写’的字量要求有所不同。在教学过程中要‘多认少写’,要求学生会认的字不一定同时要求会写”。语文课程标准的发展历程及多年来识字写字教学经验都表明,越是力图把识字的认、写、讲、用同时推进,越是在削弱、忽视各自的特点和规律。为了切实扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”的教学观念和做法,《2011年版课标》中“多认少写”的理念是鲜明的,多认是为了尽快阅读,少写是为了以后能够写好、写快,从而真正提高识字写字教学的效率。

《2011年版课标》在“多认少写”基础上还提出“先认先写”的理念。也就是说,附录4《识字、写字教学基本字表》中的300字是低年级识字教学的重点。一直以来,在识字写字教学中,对具有不同教学难度的字,在不同教学阶段,教师往往采用同样的方法平均用力。比如,每学一字一概要求学生抄写十遍甚至二十遍。而实际上,不同的字学习难度不尽相同,不同的学习阶段识字写字的难度也不相同。针对这一现实状况,《2011年版课标》推出的《基本字表》集中了300个“构形简单,重现率高,其中的大多数能成为其他字的结构成分”的字。这些高频字里面包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型,《基本字表》中的300字是低年级识字教学的重点。

“先认先写”基本字的理念符合汉字学习的规律,反映出对传统识字写字教学经验的借鉴。传统写字教学遵循自己的程序,开始练习写字先写“上大人,丘(孔)乙己。化三千,七十士。尔小生,八九子。佳作仁,可知礼”。根据现有的资料(包括敦煌遗籍),一般认为这个专供童蒙练习写字用的教材大约从唐代就开始流行了。之所以流传至今,是有其原因的。“古人先教孩子们写那似通不通的‘上大人,孔乙己……’干什么?那是在练习基本笔画,基本部件,基本结构,为写复杂的字练基本功做准备呢!”[1]这正是古人经过长期的摸索,逐渐积累出来的行之有效的方法,非常值得我们在今天的识字写字教学中学习和借鉴。

下调认字量,确定字种

我国语文课程标准从来都是对字量作规定,对字种没有明确规定。由此,不同版本的语文教科书在处理字种、字量的问题上也就呈现出很大的差异。《2011年版课标》对识字量和字种的规定有突破。一方面,在“阶段目标”中适当降低第一学段的识字量,即由“1600~1800”降为“1600左右”。另一方面,在国家语委和有关专家组的支持下,在“附录”中新增了两个字表:《识字、写字教学基本字表》(附录4)和《义务教育语文课程常用字表》(附录5),它们将为教材及教学中字种的选择提供依据。

对于识字量的确定,从两个方面进行:一是长期以来的语文教学经验;二是根据定量的统计,看多少识字量能够覆盖学生的日常读物。

各个时期的识字教学积累的经验值得很好地借鉴。传统集中识字读物《三字经》《百家姓》《千字文》三种合起来的总字数是2700多,剔除重复字后得字种1462。考察各时期语文教学大纲的要求,不论要求达到什么程度(认识、掌握、学会),除1992年之外,小学低年级的认字量大多都在1500至1800,与传统语文教育的经验基本吻合。另外,根据一些机构的统计,常用的3500字,其中1000字占当代出版物的88.6%,2000字占当代出版物的97.4%。

从上述这些教学经验和统计数字可以发现,学生认1600~1800字,占当代出版物的90%以上,这就为阅读创造了条件,可以基本满足阅读的需要。因此,《课标实验稿》要求“认识常用汉字1600~1800个”。《2011年版课标》为什么要降为1600呢?这是因为经过10年的实践之后,我们发现,认识1600和认识1800,虽然相差200个字,但学生的阅读能力并没有显着的差异。认识的字越多,只意味着阅读读物时遇到的生僻字会越来越少。统计结果也显示,多认的字占当代出版物的百分率越来越低,也就是说花费了很多时间和精力所认的字对阅读帮助不是很大。从效率的角度讲,也不应该这样做。因此,《2011年版课标》在第一学段的目标中,只强调认1600字左右的最低要求,这是保证学生能够尽快阅读的参考底线。

写字质量与写字数量的关系是密不可分的。“量”的降低,在一定程度上是为“质”的获得提供保障。根据写字教学的特点和规律,在开始写字阶段,应该注重的是基本功的培养,注重写的质量。要求写字的数量不代表学生真正会写的字的数量。如果打好基础,学生会写的字可以远远超过要求写的字。否则,急功近利的思路和做法会产生严重的副作用。会写汉字数量的降低,为学生打好写字的基础提供了机会和条件,学生可以摆脱疲于奔命地学写新字,把节省出来的时间和精力用在写字的基本功上。按照《2011年版课标》的要求,认字取1600个,写字取800个,第一学段平均每学期认字400个,写字200个,这样推算,平均到每个教学周的认字量和写字量其实并不会给学生造成负担。

另外,对低年级学生写字的要求也不能过分地拔高,一方面做不到,另一方面也容易误导实际的教学。1992年语文教学大纲对低年级写字的要求是:“掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首”,以及“会按照田字格里的范字写字”。这些要求存在以下三个问题:第一,要求掌握笔顺规则,容易造成教师和教材过于注重讲解笔顺规则的知识。然而要求学生记住或背诵这些知识,并不等于学生会按照笔顺规则写字。另外,既然是规则性的知识,相对而言应该严谨,一般的笔顺规则没有问题,但是有些字的笔顺出现了例外怎么办?第二,掌握间架结构,也容易产生注重间架结构知识的倾向,同时汉字的形体结构也较为复杂,掌握汉字的间架结构是不太容易的,最多也只能是基本的间架结构。因此,《2011年版课标》要求“掌握汉字的基本/:请记住我站域名/笔画和常用的偏旁部首,能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构。初步感受汉字的形体美”。强调在写字的过程中按照笔顺规则写字,并关注所写字的间架结构,及其安排、搭配的合理与匀称。注重写字过程中的指导,重在书写行为,而不是写字知识。第三,明确提出按照田字格的范字写字,会造成所有教材和教师都要求学生使用田字格。开始写字时让学生有所依傍是可以的,但是方法可以是多种多样的,如果要求只是在田字格里写,必然会不利于其他方法的探索和实验,这从最近几年各地的实验也得到了证明。因此,没有必要对此提明确的要求。另外,1992年语文教学大纲三年级写字要求“行款整齐,有一定的速度”,这样的要求也过高,学生通过两年的学习对书写单一的字才刚刚开始熟练,还很难照顾到行款问题。为此,2011年版课标第二学段的要求是熟练地书写,第三学段才要求“行款整齐”和“有一定的速度”。这样的要求变化,也是强调写字基本功的表现。

此外,与《课标实验稿》只在第一学段的“目标”中提出“养成正确的写字姿势和良好的书写习惯”的做法不同,《2011年版课标》从第一学段到第四学段始终强调“写字姿势正确”和“有良好的书写习惯”,就是因为现在孩子的写字姿势存在严重的问题,甚至影响了孩子的身心健康。

汉语拼音教学目标明确“工具”特点

自2001年1月1日起施行的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第十八条规定:“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音的工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范,并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”《课标实验稿》在这个法规的基础上,确定了汉语拼音在小学语文教学中的定位。经历了十年实践的检验,《2011年版课标》秉持了《课标实验稿》的提法:在总目标中明确“学会汉语拼音”的要求;在阶段目标中,没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列,而是放在了“识字与写字”部分,强调借助汉语拼音认读汉字和查字典,即汉语拼音与识字之间的关系仅仅如此,同时也避免产生与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。不难看出,课程标准对汉语拼音的定位更加明确了其作为工具的使用价值。

理解汉语拼音作为识字、学普通话的工具,需要注意两点。第一,对于识字而言,汉语拼音仅仅是帮的工具,绝对不能代替识字。在教学中,对于常用字除了要读准字音外,还要理解字义,学会书写和运用。学生在学习过程中,可以通过汉语拼音读准字音,也可以通过学习环境读出字音,例如根据教师、同学、家庭成员等读出的字音来实现。学生在学习汉语拼音之前的识字如此,我国千百年来传统语文教学的集中识字也如此,即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。另外,汉语拼音也不是完全解决学生在没有学习环境的帮助下独立读出字音问题的唯一途径,学生还可以根据一定的语言环境和在一定识字量的基础上总结出来的规律猜测、推想生字的读音。尽管有时难以猜测,但是这恰恰是学生实现独立识字必然要走的过程。学生识字,应该紧紧围绕着汉字,尽可能地消除其他干扰因素。如果不适当地强调汉语拼音的作用,对于汉字的学习有时会产生消极影响。汉字与拼音文字毕竟存在着巨大的差异,汉字所负载的信息远远多于汉语拼音。在识字的过程中,如果只是获得语音的信息无疑是巨大的浪费,或者说走了弯路,不符合汉语言文字的规律。第二,对于学习普通话,汉语拼音的工具特点更为明显。作为拼写普通话语音工具的汉语拼音,其作用与功能是正音。如果是把读拼音当成普通话的学习,实际是本末倒置,但是在教学实际 中这样的现象却很多。因此,要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用,不应该对其盲目地夸大或者过分地忽视。

基于上述认识,《2011年版课标》在第一学段“识字与写字”的阶段目标中,提出了汉语拼音学习的具体要求:“学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节,正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母,熟记《汉语拼音字母表》。”学习目标定位在“正确书写”声母、韵母和音节,而不是“默写”;要求“熟记”《汉语拼音字母表》,而不是“背诵”;要求“准确拼读”音节,而不是“直呼”音节这样设定要求,正是因为只把汉语拼音作为认读汉字和学习普通话的工具,立足于“用”,起一个辅助的作用,突出其作为工具的使用价值。除此以外,不再有烦琐的知识要求