中职学校师资队伍建设存在的问题分析

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摘要：“十三五”时期，提高教育办学质量成为职业教育发展的主题，作为职教“提质”重要保障条件的师资队伍建设，虽然取得了巨大成绩，但依然存在问题。通过对天津、淮南、宁夏、包头、广州五地的五所中职示范校的实地调查发现，师资队伍建设主要存在四方面的问题：结构性失调、在职培训低效、“双师型”师资队伍建设的人文缺失及制度建构的不到位和执行乏力。

关键词：中职院校；师资队伍建设；问题；实地调查

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）12-0038-05

“十三五”时期，职业教育发展从规模发展转变为内涵式发展，提高职业教育办学质量成为职业教育发展的主题。职教师资队伍作为职业教育提升质量的重要保障条件，得到国家和政府的极大重视。中等职业教育作为职业教育体系重要的一个层级，经过若干年的改革和建设，尤其是近几年的示范校建设，其师资队伍建设取得了很大的成绩。虽然如此，依然存在一些问题。笔者希望通过实地调查，探求其存在的问题，从问题研究出发，使师资队伍建设策略进一步精准和高效。

调查以天津、淮南、宁夏、包头、广州五地的五所中职示范校为研究样本，以2010年教育部颁发的示范校建设文件中师资队伍建设考核标准主体――合理的队伍结构、高效的在职培训、“双师型”教师队伍和完善的师资队伍发展规划及制度建设――为调查维度，通过对各校的相关文本数据分析、网络问卷调查、随堂听课和访谈等方法，分别就各个维度对其存在的问题进行界定和解析。五所学校分处不同的地区，各有各的历史和背景，但在师资建设方面存在的问题共性颇多。本研究以共性为着眼点，从各调研维度出发分析存在的问题。

一、师资队伍结构性失调

建构合理的结构特征是师资队伍建设首要的目标，其存在的问题也是亟需解决的首要问题。

总体来看，各校在师资队伍结构方面，其年龄结构、职称结构、学历结构、专业结构、学术梯队结构、专兼职结构等都存在不尽合理的现象。

（一）年龄结构失调

总体而言，35～45岁之间年富力强的中青年教师普遍缺乏。宁夏的学校表现为年龄偏大或偏小的均较多，天津的学校和淮南的学校表现为年龄普遍偏大，包头的学校和广州的学校表现为各专业教师的年轻化特点。另外，有些学校在35岁以下的年轻教师中存在高流失率现象。近年来，新进教师一部分人没有编制，而编制和教师的收入又息息相关，且有编制与没有编制收入差距较大，所以，很多年轻人在生活压力之下，流动到其他性质单位，其中包括少数技术很强的中青年教师。这无形中又加大了年龄结构乃至专业结构上的失调。这一现象在宁夏的学校最为明显。

（二）职称结构失调

各校高级职称比例普遍偏小，晋升高级职称成为各校职称评聘的瓶颈。整体上，高、中级职称的平均比例分别为20%和35%左右，初级职称及初级以下教师比例偏高，占45%左右。在访谈中，教师反映高级职称评定标准相对他们的工作实际情况而言“太高太难”，很多教师能评到中级职称已经不易，每年上边给的高级职称名额非常少。职称评定压力是教师工作压力中最主要的来源之一。

（三）学历结构不合理

总体上本科学历教师占大多数，尤其各校重点建设专业，绝大多数教师都是本科学历，进行学历提升在读研究生的比例非常小，不超过10%，有些学校的重点建设专业到目前为止还没有硕士研究生背景的教师。

（四）专业结构失调

这是各校最普遍存在的问题。概括而言，基础课教师偏多，专业教师少，且专业理论课教师企业经验欠缺。部分教师的专业不对口，不能适应专业发展需求。另外，各校重点建设专业教师数量普遍不足，不能有效地支撑重点专业的建设和发展。如有的学校重点建设专业项目师资严重短缺，且青年教师比例偏低，后继骨干力量发展薄弱，致使重点建设专业年富力强的教师负担过重。如包头的学校的某重点建设专业，专业教师数本来不足，目前有些教师临近退休，有的即将休产假，有的正在接受培训，仅剩3名专职教师。同时专业教师的专业技能有待提高，不能有效地支撑重点专业的建设和发展。

（五）学术梯队结构失调

学科带头人和骨干教师的认定缺乏规范化，培养力度不够，造成很多学校在实际工作中起支撑作用的骨干教师和学科带头人数量明显不足，缺少年富力强的专业骨干教师。有些学校没有明确的学科带头人认定制度和程序，一些教师自己也不清楚自己的能级。

（六）专兼职结构失调

各校都还没有形成一个专兼职结合的教师队伍，企业兼职教师普遍较少。在天津的学校网络调研中发现，73.5%教师认为学校在建立有吸引力的、能够充分调动其工作积极性的兼职教师聘用制度建设方面存在缺失，对外聘教师缺乏吸引力和激励作用。加之待遇问题，很多学校很难聘到满意的兼职教师。在多数学校聘任教师随堂听课中发现，其授课质量也不尽如人意。

上述结构方面的种种问题，需要各学校重新审视专业设置和课程安排，把握住专业培养方向，精简课程，给予各方面的支持，但一定要杜绝因教师设课的现象发生，而是要广开教师来源渠道，建立兼职教师资源库，按照核心课程需要配备教师。

二、教师在职培训低效

教师在职培训是教师专业发展的重要途径和保障。各个学校对此都非常关注，出台政策大力支持教师的在职进修和学习。首先，各校积极参与“国培”和“省培”项目，使大部分骨干教师都能获得培训提升机会；其次，各校都制定了派送专业教师到企业实践的制度，安排专业教师到企业培训。同时，鼓励教师的学历提升。有些学校还积极开展多种形式的校本培训，各校在经费和时间上给教师提供了有力的保障。

但实际上，由于培训内容、培训人员选派、培训时间与培训单位的选择以及教师参与培训的主动性和自我规划等问题使培训时效性存在问题，致使教师通过各种培训得到的素质提升有限。

从培训内容来看，教师接受的培训内容和他们实际需要的知识技能还有很大差距。通过访谈了解到，各专业尤其是重点建设专业教师需要重点加强的内在素质主要是：与专业建设相关的知识与能力与新课程、新教材开发相关的知识与能力以及与新课程教学及其评价相关的知识与能力需求重点主要以下三方面的知识和技能：专业建设、课程教材开发及课程教学评价。但实际能得到的培训内容或者涉及不足，或者深度不够，或者根本就是学非所用。

从选派人员来说，缺乏对教师培养培训有针对性的规划，如根据个人以及专业发展需要，从年龄、学历、梯队建设等方面的统筹安排。由于实际工作中，有些专业尤其是重点建设专业专任教师数量不足，有些教师的离岗可能就会直接影响到教学和其他工作的有序开展。所以，从学校层面来讲，还做不到根据不同年龄、职称、专业的教师职业生涯发展，分阶段、有步骤地安排和实施教师的培养和培训，使得从长远发展的视角推进教师的专业化发展，导致有针对性的个性化培训更加困难。

从培训时间来看，以短期培训为主，以假期时间为主。在访谈中，教师反映这种短期培训尤其在下企业培训方面收效甚微。教师下企业培训如何收到实效是一个值得深思的问题。

从培训单位来看，由于各个学校能选择和选定的培训单位是有限的，所以，培训单位的性质和质量，以及培训单位对培训的组织都会影响到培训效果。

从教师参与培训的主动性和自我规划来看，多数教师参与培训的积极性和主动性都很强，但多数教师缺乏自我职业生涯规划，对培训没有清晰的规划，具有很强的机会性和随意性。

三、“双师型”教师队伍建设的人文缺失

目前，“双师型”教师队伍建设是职教师资建设的重中之重。然而，调查结果发现，“双师型”教师专业化建设状况并不乐观，还存在很多问题。除“双师型”教师数量和比例均不高外，最根本的问题是人文因素的缺失，主要表现为三种非人文化倾向，即队伍建设思维模式的工程化倾向、资格考评的物化倾向和“双师型”教师教育职能的工具化倾向。

（一）队伍建设思维模式的工程化倾向

工程化思维模式关注的是对象的统整划一与标准的量化。从“双师型”教师认定标准的角度来分析，我们发现，“双师型”教师专业化建设思维模式的工程化倾向又主要表现在“双师型”教师认定标准的趋同和量化两个方面。

1.“双师型”教师认定标准的趋同

在分别考察了各校在“双师型”教师认定时所采用的标准后发现，在“双师型”教师实际认定过程中，采用的标准主体部分呈趋同化倾向。首先，各校均把教师职业道德放在了第一位，最典型的表述为“坚持四项基本原则，热爱教育事业，热爱学生，教书育人，为人师表，乐于奉献，具有良好的职业道德。”其次，均采用了 “行政标准”，即教育部高教司在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中提出的“双师”素质教师标准。

这种“工程管理模式”确实有助于强化行政监管的力度，但很难促进教师专业发展的核心要素――教师的“专业自律性”、“专业自主性”的形成，是对“双师型”教师个性发展等方面人文关怀的极大缺乏。

2.“双师型”教师认定指标体系量化

在“双师型”教师队伍建设中，由于对“双师型”教师概念的理解停留在字面上，所以，在“双师型”教师认定上，首肯“双证”教师或“双职称”教师，即“教师+中级以上技术职务（或职业资格）”，如“教师 +技师（会计师、律师、工程师等）”，认定指标体系呈现量化倾向。表1所示是各校“双师型”教师认定时的重要依据。

当然，在评定指标中也有一些指标如“遵守职业道德”、“胜任教学”等，但因很难量化评估，在实际操作中，这些质性指标如无大的问题，最终起决定性作用的还是这些量化指标。

以上情况是一个普遍现象，它的存在具有一定合理性，但需要关注两个问题：一是教师持有的技术职务（职业资格）证书的实际效用问题。如有些教师持有的技术职务（职业资格）证书与其所讲授的专业根本不对口，如持有会计师证书的教师，讲的是市场营销课。二是教师持有的技术职务（职业资格）证书的获得渠道问题。如有些教师持有的技术职务（职业资格）证书完全是通过书本学习，再通过考试获取的，缺乏实践性。

“双师型”教师认定指标的量化，能使评定更客观，同时易于操作，但上述问题使这种客观性大打折扣。同时，由于这些指标是评为“双师型”教师的必要条件，加之其相对“易得性”，很多教师忙于考证，对其职业的教育性和教学性反而疏忽了。

“双师型”教师建设是为了促进教师的专业发展，而其专业发展是外力和内力相互结合、互相促动的一个过程，实现其专业发展的进程将是一个长期的过程，离开社会外在的保障和支持，脱离社会和历史传统，个体的专业发展是很难实现的。更重要的是，对于拥有专业自主的教师来说，专业发展目标的动力是理性的、非权威的、非强迫的，是一种“人化”的自主选择。

（二）“双师型”教师绩效考评的物化倾向

“双师型”教师绩效考评的物化倾向是指在对“双师型”教师绩效考评过程中，更多的是把教师当作某个被管理的对象来看待。这一倾向主要表现在量化评定标准方面。

教师从事的是一种事业，对其绩效进行考核评定，应该适用于以事物性考核为中心内容的行为主导型和品质主导型考核标准。然而，实际中盛行的是一种对具体生产操作人员较适合的、考评内容以考评结果为主的效果主导型标准，即量化考评标准。这种考评方法没有顾及到“双师型”教师作为“人师”一面的教育活动过程，只看那些量化结果。“双师型”教师的绩效考评标准依然没有脱离普通院校考评标准框架的藩篱。目前，许多教师为了评为“双师型”教师，忙于考证，忙于申报课题，忙于写作和，忙于和企业合作完成科研项目，忙于使企业实践经历达标……这些现实状况不能令人满意。

量化考评本身并没有错，而主要用量化标准去考评教师的工作和晋升资格就会出问题。教师的工作过程是教师作为独立的人发挥其教育或研究职能的劳动过程，是一个价值形成的过程，其价值凝结在“人化”和“物化”两个方面。教师价值的“人化”凝结，就是使受教育者成为人，使之形成符合社会要求的人的态度、意向、性格、情感，这一凝结是无法量化的；教师价值的“物化”凝结，就是教师的劳动形成了某种物态成果，能够用衡量物的方式来加以衡量，如科研项目的多少和级别、发表的论文数量、企业实践经验的多寡等。教师考评的量化标准，其实质就是考评手段的物化，它忽视了教师劳动的“人化”价值，以冷冰冰的数字去考评教师，其本质是一种非人性化的考评，是见“物”不见“人”的表现。

（三）“双师型”教师教育职能的工具化倾向

“双师型”教师教育职能的工具化倾向主要集中在两个方面，即对于“双师型”教师基本认识的工具化和管理模式的工具化。

首先，在“双师型”教师队伍建设中，人们往往更多地研究和关注职教师资的“双师”素质，关注其对民族、对国家、对职业、对学生、对学校、对教师群体、对学校领导等外部世界诸种关系中所应具有的职业信念、职业理想、职业态度、职业情感、职业良心、职业责任、职业义务、职业素质等，而较少地研究和关注其个体的内心世界可能产生的冲突、失衡，所应采取的态度、信念及行为准则和价值体系。这样，人们对“双师型”教师认识的侧重点，就放在了如何规约“双师型”教师的素质标准，而忽略了对其个体自觉履行教师义务、承担教师责任、践行教师行为、优化教师形象、提高教师精神境界及保持内心世界平衡、安宁、和谐、幸福等人文方面的影响和调控作用。

其次，是对“双师型”教师管理模式的工具化方面。建立和制定规章制度，使学校管理有序、科学，是学校管理应该追求的境界之一。但是，在以权力与服从为主要管理方式的学校管理模式中，管理者往往把自己推向教师的对立面，把教师看成是被管理的对象，依赖于制度和所谓的规范，制定了繁琐而刻板的制度、条例，以此来规范教师的种种行为。这种管理模式下，教师得不到精神上的尊重与慰藉，得不到人所应有的尊重，只是被动地服从，这种管理模式，实质上就是一种缺乏人性关爱的工具化管理模式。所以，现实中教师往往不是真正的思想者、研究者、实践者、创新者和需要不断发展的具有一定独立性的工作者，而是单纯的任务执行者或角色扮演者，教师成为传授知识和技能的工具，成为亦步亦趋地按专家预先制定好的课程方案行动的工具。教师活动过程的工具化，使得教师丧失了作为教育应有的主体意识和主体地位，这是“双师型”教师专业化建设人文缺失在教育实践层面的一个表现。

四、制度和政策建构不到位与执行乏力

制度建构是保障教师队伍建设顺利进行的重要条件，制度的缺失及执行乏力是出现上述问题的根本原因，也是师资建设的首要问题。

（一）相关制度建构不到位

在这方面，突出的问题表现在相关激励制度不到位，教师在职培训保障制度缺乏，专业带头人和骨干教师的遴选制度及激励机制不到位。

1.相关激励制度不到位

教师反映最多的是教师带学生技能竞赛、参与教改课改等的激励措施不足。事实上，各校均建立了相关的制度，只是这些制度并不够到位和完善，如教师带学生参加技能大赛，成为每年教师都参与的任务，而且占用教师大量的时间和经历，虽然最终也得到相应的物质和精神奖励，但这些奖励不能与教师的付出成正比，也没有与教师最关心的“双师型”教师评选以及职称评定等工作挂钩。各校中宁夏的教师反映最强烈。

2.教师在职培训缺乏制度保障

毋庸置疑，各校均鼓励教师积极参加国家、市、校级教师培训，鼓励教师的学历提升，并制定了专业教师到企业实践的制度。但在调研中发现，近一半（占43%）的教师认为学校的教师在职进修缺乏制度保障。另外，有些学校对教师的培养培训缺乏规划性，没有根据专业发展需要，从年龄、学历、梯队建设、科研成果等方面进行统筹安排。

3.专业带头人和骨干教师的遴选制度及激励机制不到位

各校在示范校建设过程中均建立了专业带头人的遴选制度和相关政策，但缺乏长期化规范化操作的规定，有些规定如专业带头人和骨干教师的职责及奖励等的规定模糊或者缺失，难以调动专业骨干教师的动力和积极性。造成专业带头人和骨干教师的教研能力与职责不匹配或工作不积极，并没有发挥他们在示范校建设和专业建设中的引领示范作用。各校网络调研中发现，教师对学校专业带头人和骨干教师的遴选制度认可度普遍较低。

（二）制度执行乏力

通过调查发现，各校均制定了师资队伍建设的相关制度，但如前面所分析，实践并未达到政策和制度的预期目标，这彰显出来的是制度和政策实效性低的问题，即受外在因素和内在因素的影响，教师队伍建设的制度和政策在执行过程中没有达到预期目标， 导致原设计功效的降低或缺失。

为什么会出现制度和政策实效性低的现象呢？出台制度政策，促进教师队伍建设，必须由这一群体中所有行动者共同合作才能完成，这是一种群体合作行为。事实上，群体合作比个人合作要复杂得多。要使群体合作顺利进行，需要具备两个条件：一是合作者有一致的目标，即他们都希望达到某一目标；二是参与合作者不能单独地依靠自己的力量去实现上述目标，必须相互依靠。但从调查中发现，多数学校是经过多所学校合并而来的，其参与制定制度和政策的管理者群体还处于工作磨合中，影响了建设合力的形成。同时，师资队伍建设涉及地方政府、企业、参与培训学校、各学校管理层、教师群体及学生群体等，他们作为行动网络之中的行动者，存在异质性特征，制度和政策执行中还隐含着自身的意图，在行动中难以达成一致目标，使得制度和政策效果被削弱。最终结果就是制度和政策实效性低，使师资队伍建设能够依靠的根本不坚固，正所谓“皮之不存毛将焉附”。

参考文献：

[1]钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究，2003（4/5）：119-123.