引导在职教师信念发展的主体及其责任

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以校长为核心的学校管理者是引导在职教师信念发展的主体。深谙教育活动规律与教师专业成长规律是管理者成为教师信念引导者的基本条件。学校管理者作为教师信念发展引导者的责任包括：在深入把握教师群体心理特点的基础上，选择利于教师自主发展的学校管理方式；发挥学校制度的教育功能，为教师提供专业发展的明确方向与良好条件；利用发展性评价手段，激发教师内部取向的成功动机；坚定完善教育信念，以自身信念的深度与高度来影响教师信念的良性发展。

教师信念 专业发展 学校管理

教师信念是教师教育教学实践活动的主导，教师专业发展的核心是教师信念的发展。理论学习是教师信念形成的基础，最终决定教师信念形成的是教师所体验的教育实践生活。教师信念引导，归根结底是一种基于教育教学实践与反思的对教师情感品质与认识层次的促进与提升。单纯依靠教育教学理论培训，难以形成或者转变教师的信念。

一、在职教师信念发展的主体

杜威认为，作用于人的所有制度都是一种教育。任何或大或小的组织团体要健康运行都不能缺少制度对其成员思想与行为的规约。这种长期规约的结果，就是团队的作风与成员的精神状态。团队的作风会影响成员的精神状态，个体成员的精神状态又会反过来影响团队作风的保持与转变。管理者作为制度的制定者与执行者，其管理取向会直接或间接地影响到被管理者的职业信念发展。从此意义上来讲，管理的过程就是教育的过程。学校管理教师的目的与结果，不仅在于教师良好的教育教学行为，更在于教师的精神信念。

相对于那些只将学校管理理解为监管与控制的校长来讲，教育家型校长更懂得如何通过自己的管理为教师提供专业发展的条件与机会。这些管理者自身所具有的来自教育实践的智慧，是书本上的教育理论所不能直接提供的，也是纯粹的理论研究者很难获得的。这些管理者自身的教育智慧与成就可以赋予其职权之外的专业影响力，在引领教师解决教育实践问题的过程中给予其无形的信念导引。因而，最适合引导在职教师信念发展的人，是与教师朝夕相处、了解其所思所想、明确其专业发展中真正障碍的学校管理者。只要这些管理者有正确的教育价值观，善于不断地进行专业学习与思考，并愿意将促进学校发展当做自身价值实现的重要方式，就能够成为引导教师信念健康发展的最佳人选。因此，学校的教育管理者作为教师信念发展之导引主体的优势与地位，必须得到教育管理机构的高度重视。

二、教师信念引导者的基本条件

科学的管理活动与有效的教育活动具有本质上的一致性。管理活动与教育活动的第一个相同之处就是其工作对象都是人。虽然管理对象的范围会更大一些，包括对物、对信息的管理，然而物与信息都须由人来控制，人就成为管理工作的主要对象。管理活动与教育活动的第二个相同之处是二者的活动过程中都包括了对人正确行为的规范与不当行为的预防与纠正。虽然教育活动中包括对知识的传授与思想的引导，但高水平的管理一定不会缺少对员工的信念引导与技能培训。管理与教育唯一的不同是管理的目的在于被管理机构的生产与活动效率，而教育的目的在于特定规格的人。然而，在教育管理中，体现学校这个教育机构之活动效率的，正是其所活动的结果――特定规格的人。因此，学校管理的过程，就是教育的过程。虽然学校管理的最终目标在于用特定数量特定规格学生来体现教育教学质量，但其直接目标只能是提高教师的工作能力与效率，教育教学成效只能作为这种活动的间接目标而存在。因此，高水平的学校管理就是要培育出尽可能多的高水平的教师。而这一管理工作的根本就在于教师信念水平的培育与提升，专业技能则是员工素质的外在表现。从这个意义上来讲，学校管理工作的重点就在于对在职教师的教育。

有学者认为，管理就是合理地疏与堵的思维与行为。管理者应当具备对被管理者的发展状态与趋势进行准确判断的能力，不仅要了解被管理者的现有水平与存在问题，更要能准确判断其未来发展的趋势，在此基础上采取有针对性的疏堵行为，让被管理者群体的专业信念及能力向积极方向发展。对于学校管理者而言，这一能力来源于其扎实深厚的教育教学理论的认识水平与对教师信念发展内在规律的把握。只有这样，他才能够克服急功近利思想的影响，明确学校教育活动的正确方向与长远目标，对教师专业信念发展进行有效的“疏”与“堵”。

三、教师信念发展引导者的责任

1.选择利于教师自主发展的学校管理方式

夸美纽斯揭示教育教学方法的时候，将教育者比喻为园丁，要求教育者在教学之中能够明了并且“遵循自然的方法”，为受教育者在“适当的时机”提供适当的帮助。同时要“避免障碍和一切可能产生伤害的事物”。他认为，“假如这种种建议都能被遵守，学校很少不能达到他们的种种目的。”[3]教育管理也是一种对教师的教育，要达到引领教师信念成长的目标，就必须使这一教育过程与方法符合教育规律的要求与教师信念发展的特点。夸美纽斯的建议虽然是针对教师说的，但是对于要教育教师的学校管理者来讲同样重要。

学校管理的主要对象是人，并且是具有较高文化素养与自尊的知识分子，因而必须要以平等尊重为管理的首要原则。从管理对象所从事之职业的特殊性来讲，教师们的工作对象是身心正在发展中的未成熟的人。未成年人心智发展状态的复杂性决定了对于教师工作的评量绝不能简单化处理。学校管理者要对教师进行管理，必须理解并预见所有管理措施在教师及其所教学生身上能够引起的结果，从而有效掌控管理与教育的尺度与方向。

2.为教师提供专业发展的明确方向与良好条件

学校管理者的重要责任之一就是合理利用学校所拥有的各种资源。这些资源除物质资源以外还包括大量的学校内部与外部的人力资源与信息资源。如何将这些资源进行科学合理的配置，最后使其成为促进本校教师专业发展的动力与条件，是学校管理者应当思考与实践的重要课题。在很多成功校长的工作实例中，可以看到其在选择与制定管理制度时有非常显著的教育与导引倾向。这种管理制度的执行过程就是一种教师教育功能的发挥与利用过程。同时，这种管理制度能够将学校所拥有的物力资源、人力资源以及信息资源很好地整合，为教师提供有利的专业发展条件。在此种制度约束与影响中的教师能够明确感受到学校管理者的教育价值取向，享受到学校管理者为其提供的专业发展机会。教师信念在这一特有的行动轨道当中被不知不觉塑型，获得潜移默化的发展。

马斯洛的心理需要层次说认为，安全是人的第一需要，当人的安全需要得到满足之后才能产生追求自我价值实现的高层次需要。心理安全是所有自主性活动的基础，而自主性活动则是创造性活动的基础。因而，一个社会与团体要发展，首先必须要能够具有足够保障其成员心理安全的政策与具体措施。在学校管理中也是同样的道理。教育活动作为一种高层次的创造性活动，需要教师能够有极强的创新精神与能力。因而，保障教师的心理安全应当成为所有教育管理者的首要责任。思考并制定人性化的教师竞争机制，保护教师对教育教学工作的积极情感，激发其高层次的个人价值追求，才能为教师信念的良性发展奠定良好的基础。目前，我国很多地方教育行政管理措施中存在末位淘汰制的做法，每学年对学生的成绩排名，排在末位的教师就要勒令离开教职。这种管理方法严重违背学校教育活动规律，给教师造成了明显的心理威胁，不利于教师专业发展。

3.激发教师内部取向的成功动机

莱维特提出人之成功动机的三种模式[2]：

（1）内部取向模式。人们喜欢任务本身的要求和挑战，把他们的活动与自身内在的优秀标准进行比较。

（2）竞争取向模式。人们把自己与他人或他人的成就加以比较。这类人不仅想成功，而且想胜过他人。

（3）权利取向模式。人们试图控制别人或控制其他资源、环境以完成任务。在教师的成功过程中，内部动机取向表现为对教育教学活动本身的热爱，源于主体对教育教学活动本身的理解程度和对教育对象的热爱程度，这是教育者成功的重要动机。

竞争取向动机模式与权利取向模式虽也可以对主体的行为态度产生积极作用，但是却不能保证这些行为能够直接促进教育工作的发展。如果教师对教育教学活动本身缺少兴趣，只是想要通过在学校的各种评比中获得比同事更靠前的排名或者更多升迁机会的话，就很难成为名副其实的优秀教师。

作为外部诱因的外部动机可以由于环境形成的社会性动因以及通过个体的认知过程逐渐转化为该个体的内部驱动力，成为内部动机[3]。学校管理制度如果能够将内部动机的引导与外部动机的激发结合起来，就可以避免只是利用竞争等外部动机激发的手段来管理教师所带来的弊端。教师作为学校团体内的成员，都十分重视领导者对其工作的看法与评价，领导者的积极关注与评价会成为其进一步努力工作的巨大推动力量。领导者对教师工作评价的关注点，也会成为刺激教师转变发展方向与努力之侧重点的重要影响因素。因而，采用量化与质性相结合的发展性评价方式对教师的教育教学工作进行评价应该是一种较为可行的教学管理手段。这种评价不仅要求管理者关注教师的教学结果，更要关注教师的教学过程，肯定教师教学过程之中的积极态度与创造，并能够对其教育教学过程中的失误与困难给予及时的提醒与帮助。这种积极的管理方式不仅可以给予教师努力工作的动力，也可以为教师的专业发展提供有效的方向导引，为教师信念良性发展铺设通达的前进道路。

4.具备坚定完善的教育信念

在教育现实中，经常会出现有管理者对价值取向多元的教育教学活动过程与结果的简单化要求与评价。如用工厂管理的方法来管理学校，用简单量化的方法来评价教师的教学结果。产生诸如此类不当做法的原因有二：一是管理主体对于自己所从事活动认识与理解本身的简单化；二是管理主体虽也懂得自身所从事活动的特点，但是在外界并未对其设防的状况下，为个人私利将活动简单化。前者表现为主体认识的不足，后者则表现为主体积极情感态度的缺乏。这两种现象都是管理与教育不“善”的表现。认识不足是因为主体管理与教育能力不善，其知识与技能还需要进一步的学习与提高；为了一己私利简化教育管理与评价活动，则是管理者不与教师和学生为善的表现，这些人内心缺乏对教育本质追求的价值认同。归根结底，这些都是教育管理者之专业信念残缺的表现。这些做法不仅不利于学校教育质量的提高，更会对教师的教育教学信念产生消极影响。

在社会已经遭受到急功近利思想严重损害的现实面前，学校管理者作为教育专业人员，有责任抵御这种思想对教育活动的侵害。教师信念的核心是对教育之“善”的理解与价值认同，教育是用自身之善影响受教育者向善的感召过程，教师是用自身之善影响受教育者向善的感召之人。这种信念是教师能够从事业中获得幸福的精神来源与保障，更应当成为所有教师教育者尤其是身为教育管理者的“教师的教师”应有的信念。

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参考文献

[1] [捷克]夸美纽斯.大教学论.傅任敢，译，北京：教育科学出版社，1999.

[2] 时蓉华.新编社会心理学概论.上海：东方出版中心，1998.

[3] 张爱卿.论人类行为的动机――一种新的动机理论构理.华东师范大学学报（教育科学版），1996（1）.

[作者：马莹（1973-），女，陕西淳化人，陕西咸阳师范学院教育科学学院副教授，教育学博士。]