“教”应由“学”而调整
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有一位叫卡罗尔的女士经常向她的朋友提及她教自己的狗说话的事。有一天，她的几位朋友提出要看看那只会说话的狗。于是，卡罗尔把那条狗带到了朋友跟前，对狗说：“说话。”狗大声地喘气并摇摇尾巴。卡罗尔又说：“说话。”狗还是大声地喘气又摇尾巴。朋友们都大笑不已，说卡罗尔的狗并不会说话。卡罗尔的回答是：“我一直在教我的狗说话，但它却一直学不会。”
这个小故事引发了我对教学的思考：当教师的“教”远离儿童的“学”时，该怎么办？“教育要适应儿童天性的发展”，靠近儿童，才能发展儿童。儿童是成长发展的人，因此，“教”应由“学”而调整。调整，是对学生不断变化的学习起点作“处方性”的分析后的施教方案和导学方法的不断改进；调整，不是零星、局部的轻敲散打，而是涉及目标、内容、方法等方方面面的改进；调整，应以增强学生可持续发展的学习力为要义，寻找适合的切入点。
一、以“学习需求”调整教学目标
笔者前不久执教了一堂《清平乐·村居》的公开课，先后进行了两次重点目标的设定：
教学目标A：理解词的意思，想象词所描绘的情景。
教学目标B：想象词所描绘的情景，并写下来。
A目标的来源：一是根据年段要求，二是根据教材的文体特点，三是凭经验中的学情了解。B目标的来源：查看了学生的课前预习单，发现学生对一些重点、难点字词的理解以及整首词的大意都能通过自学得以基本解决，而一道课后习题“想象这首词所描绘的情景，并写下来”完成得很不理想，95%的学生都仅将词的翻译内容写了下来，行文简单，语言贫乏，且有92%的学生将此题的难度系数设定为“三颗星”（教师在设计课前预习单时，让学生给每一题的学习难度进行选择评价，三级选择，“三颗星”意为难度最大）。可见，把“词所描绘的情景写下来”是学生“需要”学习的。于是，根据学生的现实起点，我将A目标调整为B目标，在A目标中删减了“理解词的意思”，将教学重点转变为“写下来”。
A目标的设定中，把“学生”悬于自己大体而粗略的印象中，而调整后的B目标，真正做到了学生能学会的教师不再教，学生有困难的教师着重教。教师根据年段要求、教材内容以及凭经验进行的起点分析设定的目标只是“一般应该教什么”，针对的是“普遍的学生”，而发现学生真实起点后调整的目标是学生“实际需要教什么”，针对的是“这些学生”。因此，“学习需要”一定是教师调整教的着重之处。值得注意的是，教在“学习需要”上，并不是学生想怎么学教师就怎么教，而是要实现课程目标、课程内容、学生素养发展的紧密结合。
二、以“认知规律”调整教学程序
我校的李君老师执教了两堂关于标点符号的复习研讨课，一样的教学内容，不一样的教学程序，却产生了明显不同的教学效果。以下是关于“标点符号正确书写注意事项”的两次不同的教学程序。
内容一：
内容二：
⒈我的书架上有一本书已经多年不读
，但多年以前我不知道读了多少遍。
⒉年轻又聪明的科宁才成为《西部报
》报社成员，还是个生手呢！
⒊从山脚向上望，只见火把排成了“
之”形，一直连到天上。
程序一：教师直接以概念的形式将“标点符号的正确书写注意事项”（如“内容一”）告诉学生，通过朗读、背诵，让学生记忆规则，然后通过练习巩固概念，规范书写；程序二：教师将标点符号的书写规则蕴含于三道练习题（如“内容二”）中，让学生先通过练习自觉、主动地发现例句中标点书写的不规范之处，再在学生总结书写规则的基础上进行提炼，形成概念。
学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习成效主要取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。程序一中，教师直接以成人的思维方式将抽象的概念，以学生不喜欢的“死记硬背”的教学方式主观地传授给学生，使学生的学习进入被动与消极状态；而调整后的程序二中，教师从儿童的认知规律出发，通过具体可感的实例，给学生自我探索、自我发现的机会，让学生接受思维的挑战，通过积极的同化和顺应，使标点的书写规则在自我建构中逐步清晰，自觉认识。
三、以“学习方法”调整教学方法
法国哲学家笛卡尔说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”那么，是否可以说最有效的“教”就是让学习者“学会学习”。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。因此，教学中，教师不但要关注学生获得了什么，更要关注学生是怎么获得的。
案例一：
师：听了蒋怡萱同学的习作《我哭了》，你知道她为什么而哭吗？
生：因为她家的小狗将她一幅心爱的画撕碎了。
师：对，她把哭的原因写清楚了，这点很好。你觉得她的习作有需要改进的地方吗？
生：小狗撕坏画的过程写得太简单了。
生：我也这么认为，只写了两句话，得了“笼统病”。
师：是啊，只有把小狗撕坏画的每一个动作都写出来，才能把“我”哭的原因交代清楚。想一想，小狗是怎样将画撕碎的？
生：小狗张开嘴巴，一口咬住画纸。
师：脚会怎么样？
生：小狗的双脚踩住画纸。
师：小狗的头会怎么样？
生：一边咬，一边拼命地甩头。
……
学生习作中的“笼统病”，即文章的细节描写得不具体，是学生习作中普遍存在的问题。以上案例中，教师能发现学生习作中的主要症结，借用实例剖析归因，并引导学生通过想象“小狗是怎样将画撕碎的”，帮助学生“医治”习作中的“笼统病”，但教师的分析与指导仅停留在“教法”层面，体现的是“教”的过程，要根治“笼统病”，当将执教方法转化成学习方法。那么，如何调整呢？
案例二：
师：同学们看过淘气的小狗撕咬过东西吗？（全班同学都有这样的经历）
师：如果要你把小狗撕咬蒋怡萱画的全过程拍成电影，你觉得哪些镜头要拍清楚？
生1：先要播放小狗怎么来到蒋怡萱的书桌前的。
师：小狗的一举一动可都要拍清楚哦！
生1：小狗扭着屁股，一边低着头，一边在地上嗅来嗅去，不知不觉来到了蒋怡萱的书房。（生笑）
生2（来了劲）：忽然，它看到一张花花绿绿的东西躺在地上，急忙停下了脚步。
生3（迫不及待地）：它想：这是什么东西？怎么从来没有见过？一定很好玩吧！
师：哇，你比导演还厉害，导演只能拍眼睛看到的，你还能拍心里想到的。
生4：小狗“啊呜”一口咬住了纸头，并用前脚踩住画纸，头不停地甩来甩去。
……
案例二中，学生在教师的引导下，通过学习实践与讨论交流，归纳出了医治“笼统病”的方法——学会“拍电影”。实践证明，这一简便、有趣的方法是学生乐于接受的，特别是当学生发觉自己“拍摄”的比电影导演还技高一筹（既能拍出看到的、听到的，还能拍出想到的）时，学生就能饶有兴趣地将这一方法用来修改自己的习作，又将这种方法迁移到如何将提示语写精彩之中。后来，通过反复运用，学生的“笼统病”得以明显好转。
教师的“教”起于儿童“学”的起点，又高于儿童“学”的起点。如果教师是裁缝，调整就如裁缝手中的那把尺，先要测量儿童的实际大小，再根据实际大小适当“放宽”尺码。那合适的“宽度”就成了儿童发展的空间。儿童不断成长，测量不断进行，宽度不断变化，调整也在不断发生。这样，在“教”的过程中，教师持续不断地给儿童提供适度发展的空间。调整无限，接近无限，发展无尽。
（作者单位：江苏省太仓市实验小学）