也谈语文课程知识观念的嬗变

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课程的核心是课程内容，课程内容的核心是知识。因此，知识历来都是课程研究的经典问题。但“知识”概念有史以来就众说纷纭，在这里，我们取“知识”概念的广域意义，即它不仅包含与课程相关的事实、现象、概念、法则、原理，而且极其重视知识的智力含量和教育价值。因此，“我们的知识概念将在很大程度上决定我们教育者如何思维和行动”，“不同的知识观最终会导致不同的教育观”。但是，人们的知识观念又总是随着政治权力、经济体制、社会状况、科学发展、教育制度等因素而处于变动不居的状态。而且，观念的嬗变既能使人们思想澄明、行动变革，有时也会制造一些混乱，引发一些困惑。因此，研究新课程背景下的语文课程知识内容，就必然涉及到语文课程知识观念嬗变的多种情况，以及其中蕴涵的理论意义。

一、有与无

有与无，指的是如何看待客观地存在于个体之外的知识。后现代主义知识观念往往强调课程知识不是一种外在于个体的或从外部“灌输”给个体的客观的东西。批判传统教学中机械灌输的行为和结果无疑是完全正确的，但是，这种说法也很容易带来一些模糊认识，即在个体之外是否有客观存在的知识呢?语文课程则更因为具有浓郁的人文性，课程内容与学生个体生活经验更具有天然的亲合性，语文教学因而也就更强调学生个体的自主感悟和体验。但是，人类在世代延续过程中，积累和传承了丰富的运用语言进行交际活动的经验，这些经验对于每一个在语言中生存和成长的后人，在一定程度上都具有外在的、独立的知识意义和教育价值。语文课程是否有必要从这些历史的和鲜活的经验中选择自己的知识内容呢?

教育哲学研究指出：“知识”概念的关键特征是：第一，知识是一套系统的经验。知识不等于信息，也不等于孤立的个人经验。第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是个体纯粹的精神产品。第三，知识是一种可以在主体间进行传播的经验。任何知识都可以通过显性的或隐性的学习途径获得。第四，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好地达成行动目的的经验。因此，“知识在某种意义上是一种社会集体构成的人工制品，但它也与我们人类所经验的日常世界紧紧地联系在一起。无论何时，它都代表了个体与集体以感性和理性方式作出的最佳判断，即有意义地把握、表现和有效地处理世界上某一方面的人类经验，而这个世界是存在于我们对它的想象和认识之外的”。换言之，世界是客观地存在于个体之外的，有关这个世界的知识也是客观地存在于个体之外的。因此，新生代努力地探寻知识、获取知识、使用知识，就不仅是个体而且是集体的一种力图了解世界、鉴赏世界并在世界中有效行动的力量。这一点，对于正在成长和发展中的青少年学生来说，恐怕是更为重要。

事实上，课程理论研究者是很注意引进已有的知识论研究成果的。在全国十二所重点师范大学联合编写的《课程论》这本专著中，编者就列举出三大类14种课程知识的分类。这些知识分类学的知识，显然是客观地存在于许多课程论研究者主体之外的；但是，它却为具体学科课程知识内容的选择与组织提供了知识类型差异的客观参照系。

事实上，课程设计者也把自己的注意力首先集中在对课程知识内容的研究上，语文课程新课标的制订和修订过程就充分说明了这一点。2001年颁布试行的义务教育语文课程标准中“附录”有“语法修辞知识要点”。这个“要点”只有语法、修辞两大类，总共125字，在后来历次的修订稿中它又都被删去了。但是，在2008年12月的“修订送审稿”中却“附录”了“语文知识要点”专项，而且内容扩展为汉字、语音、词汇、语法、常见修辞格、常用标点符号、表达方式与文体等七大类，共计292字。这与八年前的“语法修辞知识要点”相比，在知识范围、项目上都有了很大的变化。语文课程知识要点在课程标准文件中的这种去留、弃取、精粗等变化不定的现象，一再告诉我们：在语文新课程的研制过程中，语文课程知识观念始终伴随有不同意见的论争，而且始终领先并制约着语文教材编写和语文教学实践。

事实上，一线语文教师对于语文课程知识内容的研制有着更明确和更急切的需求。他们说：“语文作为一门课程，必须有相应的课程内容，给教学一个‘应该教学什么’的规定。”“课程内容体现在教材中。现行教材为单篇选文集锦……这些选文是如何体现课程内容的?哪些是属于课程内容的知识?‘用教材教’教什么?广大教师昏昏然茫茫然。”“课程内容须由国家统一确立才行。”“建立明确具体的课程内容，可以大大减少一线教师的教学困惑，可以使学生语文学习更为具体有效，或许将会给语文教学带来新的局面。”

二、向与背

向与背，指的是语文课程知识观念是否存在着从本体论的知识观向主体论的知识观大转向的问题。有研究者指出：所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。其根本的理论基础便是哲学认识论，其研究的目的是揭示人类知识产生的一般过程和基本规律。所谓主体论视野，就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生的发展过程与发展结果来理解知识。知识主体观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值，与人类一般认识过程相比较具有独特性。因此，新课程知识观应当从本体论的知识观转向主体论的知识观。

我们承认：教育工作者的知识观念仅仅停留在哲学认识论水平是绝对不够的，我们应该从学生如何学习和建构知识的角度重构新课程知识观。但是，“尽管教学在我们眼里是一个多彩的世界，就像人类生活一样五彩缤纷，但是，知识的传授毕竟是其本体。就像一座大厦的土木结构构成的本体一样，其内外装修的多姿多彩、富丽堂皇，还是在本体的骨架上扮演出来的。即使本体所扮演的是主要角色，乃至成了整个建筑的灵魂，然而，灵气、灵感、乃至灵魂，是附着于本体或骨架的”，“因此，我们基础性的问题不仅不能回避，而且是力求弄个明白的。知识是什么?我们有哪些知识?课程与教学中提供哪些知识?这无疑是课程的基础性问题……知识的结构问题也无法回避，否则，在课程的宏观、中观和微观考察上的另一种盲目性也难以避免”。

再从理论研究角度看，首先，知识论与认知论是两个不同的领域。“知识论的任务当然不同于认知科学，它不必去研究认识主体到底是通过什么样的具体途径获得关于外在事物的知识的，但它却必须能够说明什么是知识，并进一步能够提供理由或证据说明信念或信息在满足什么样的条件下才能够被称作是知识。”因此，研究一门学科中的某一信念必须具备什么条件才能成为知识，这些知识具有什么属性，这些知识应当如何分类，如何选择和设计一门课程的知识范围、内容与顺序等等问题，不宜被轻易地说成是“知识本位主义”“知识授受主义”和“知识功

利主义”的混血儿云云，因为它们在课程论领域中是研制和设计课程时不可回避的问题。这一点对于当下的语文课程建设尤为重要。因为我们不仅应把与语文学科相关的科学研究成果转化为课程知识，还需要根据青少年学习和应用语言的实情与规律。开发出有针对性的、新鲜的语文课程知识。这些都是语文课程知识观念嬗变中的应有之义，操作起来都是十分艰巨的工程。

其次，从认知科学角度看，语文课程开发者还必须研究学生尤其是青少年学生是如何学习、建构、获得和应用语文知识的，这是有效的教育教学理论不可回避的问题。因为“当认知科学走出人为的实验室情境，去探讨人们在更为真实的情境中学习，探讨人们在学校情境中如何学习不同学科内容时，其进展昭然若揭”，因而“有助于教育质量改善的一种方式就是基于科学研究成果而非主观臆想或随波逐流来改革教育实践”。既以语文课程与教学为例，学生在学习语文课程时，已有生活经验如何与外在知识相遭逢、相碰撞?他们个人的缄默知识怎样与显性知识相融通?相同知识在不同学生的认知活动中发生了怎样的改变?不同学生在运用同类言语技能时产生了什么样的变异?以至于学习语文的习惯与方法、语文知识与情感态度、与核心价值观念的内在连接等等。这些有趣味、有意义的课题，也同样是语文课程知识观念嬗变中的应有之义，虽然研究这些理论问题也同样艰难!

以上二者虽密切相关，但却分属两个不同领域，是两种不同任务。因此，语文课程知识观念的嬗变不是从哪一方转向哪一方的问题，不是面向什么或背朝什么，更不该是谁代替谁的问题。这两个不同领域的任务是必须而且可以并立并重、分列分类研究的。

三、先与后

先与后，指的是语文课程知识论的研究与语文课程教学论的研究，是否存在孰先孰后的问题。因为还有研究者指出“比如‘语文知识’教学问题，我同意学习语文需要语文知识，语文知识需要重构。不过，我没有像编写者那样充满自信。我觉得，到目前为止所烹调出来的语文知识‘大餐’，都还没有到可以放心地端上餐桌的时候。编写者注重‘给予什么样的语文知识，以什么样的方式给予’，我更关心的是如何帮助中小学生在‘舞千剑、操千曲’的实践中自主、有效地获得、积累、发现和梳理语文知识”。

其实，课程研制、教材编制、教学设制，是三个不同领域，而且，客观地存有先后顺序。研制课程是在设置一门课程之始，课程专家、相关学科的学者和有经验的教师必须面对的，它要解决的是课程目标、课程内容、课程结构等重大问题。确定这些大局，就给教材编制规定了目标，铺排了内容；给课程实施展示出行动方向，打下了坚实基底。因此，“在教学大纲中，科目内容的组织，特别是(所授内容)范围和程序(教学的顺序)，占据着重要的位置”，“无论教学大纲的目的和目标将被确定或是从学生的活动中引申出来，对于编制教学大纲的课程开发者来说，科目内容都是另一个连续的统一体”。虽然，课程标准与教学大纲有所不同，但是，一门学科应该教哪些内容，应该省略哪些内容仍是课程研制的重要工作。国外课程研究者往往用概念图、流程图来描述和协调课程内容的逻辑关系。这就是为什么说有学者指出：从课程设计角度看，“所有合乎逻辑的课程设计都依赖于对知识地图(map 0f knowledge)持某种观点。纵然大家都难以把握这种知识地图的特征，但我们一定要有某种地图才能设计课程，而且我们要求现有的最好的地图。……教育实践不能等待研究……就教育目的而言，我们不得不对一些问题提出一些结论，而在这样做时，顾不到我们所有哲学上的犹豫了”。

因此，在课程研制和建设的视野中，从哲学知识论的角度研究课程知识内容，恐怕还是具有第一性意义的，因为“理解是一个重要的问题，同时，被理解对象是怎么一回事也是一个同等重要的问题，即解构的合理性与可能性问题”。因为“被理解对象”不同，学生主体学习和建构知识的过程与方法就不同，不同学生主体学习同一“被理解对象”的过程与方法也不同，甚至同一学生主体在不同时期学习同一“被理解对象”的过程和方法还是不同的。因此，与课程知识观念相关的三个问题是：“知识是什么?包括什么?换言之，哪些是知识，就成为从知识视角探讨课程教学的第一个问题。”“与此相关的第二个问题是，课程教学撷取哪些知识作为学习的对象?亦即课程教学内容的选择――实际上自然也就设计到编排一问题。”“接下来的第三个问题就是，如何帮助学生学习这些知识。”这就是组成课程知识观念的一个既连续又有序的统一体。