应尊重学生的原初体验

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原初体验，是指原先的、最初的体会。学生的阅读原初体验，是指学生在初读文本时生成的对文本的“原始理解”，即学生凭借自己的生活、经验与文本对话后，得出的初步结论。

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但在目前初中阅读教学中，语文课或继续 “满堂灌”――学生的阅读时空被教师的讲解占领，或走向“满堂问”――学生的阅读体验被教师的提问牵着走。学生对文本的原初体验得不到尊重，课上的文本阅读很大程度上成了“被阅读”。久而久之，学生阅读能力无从提高，阅读兴趣随之下降。与此相反，学生阅读自己喜欢的课外读物则兴趣盎然，其中一个重要的原因就是这种阅读是一种真正意义上的“个性化行为”，无人提问，阅读者可以心无旁骛地浸润其间，更无人给出“标准答案”。

《全日制义务教育语文课程标准》特别强调尊重学生在阅读中的独特体验，不能以教师的单方面讲解替代学生的阅读体验。要实现这一点，就应该把语文文本看做是“生命活体”，把学生的阅读看做是带有原始冲动的生命体验历程。尊重学生的原初体验，也就是重视学生在初读课文时对文本生成原初生命体验下的“原始理解”，让学生在不断地自励中产生阅读兴趣，提升阅读能力。

不可否认，由于学生的社会阅历、知识积累、阅读层面、理解水平各有不同，对于同一篇文章的理解便会表现出不同的层次――思维严缜，理解到位；思维欠周密，与“应然”有一定的出入；思路错误，“体验结论”与“应然结论”完全背离。尊重学生的“原初体验”应该着重体现在对不同层次的“体验”的尊重之上。

造势――对思维严缜、理解到位者的尊重

初读文章就能做到思维严缜、理解到位的学生不多，他们多是学语文的能手和佼佼者。主要体现在：

1. 对文本的内容概括全面。学生整体感知能力很强，能较为全面地概括文本的主要内容。

2. 对文本主旨把握准确。初读文章，学生能准确感知文本的主旨。

3. 对文本写作特色体悟正确。学生能正确地分析文体的写作手法及其作用。

对此类“原初体验”，执教者的尊重应该体现在“造势”二字――通过表扬鼓励，总结推广等手段使当事者享受到成功的欢愉；让围观者分享到别人的成果，使之成为自己的东西，而不是言者自言其语，闻者置若罔闻。王阳明先生论少年儿童教育，主张“必使其趋向鼓舞，中心喜悦”，说的就是这个道理。请看于漪老师执教《七根火柴》的一段实录：

师：请同学们再考虑一下，既然主人公是无名战士，作者为什么花许多笔墨来写卢进勇呢？

生：因为作者是以卢进勇为线索来写这篇故事的。

师：讲得好！我们没有讲过这方面的知识，以卢进勇为线索来写这个故事。好！其他同学还有补充吗？

生：写卢进勇是为了衬托无名英雄。

师：对。为了在短小的篇幅里突出主人公的高大形象，作者在结构上作了巧妙的安排。这篇文章是以卢进勇为线索展开故事情节的。

于老师的“讲得好”“对”是对学生阅读体验的一种充分褒扬，这样的褒扬不仅是对学生思维成果的肯定，更是对学生积极思维、正确表达的学习状态的鼓励。同时，这样的评价不仅使“旁观者”分享到了一个正确的答案，而且是一种“造势”――这样的鼓励，营造了一种积极思维的“场”，学生经常浸润于这类“场”中，有利于产生积极向上的学习情感、自觉自主的学习态度。

当然，“造势”也不宜过滥，表扬“高帽”随意戴，廉价掌声到处送是不足取的。

双赢――对思维欠周密，“体验结论”与“应然结论”有一定偏差者的尊重

在初中语文课堂里，由于年龄较小、社会阅历较浅、阅读经历欠丰富，大多数学生阅读作品的原初体验比较感性、零散、浅显，这些原初理解，还不能真正领悟文本的意义，其“体验结论”与“应然结论”有一定的偏差。对此类“原初体验”，教师的尊重应该体现在“双赢”二字――鼓励学生在大胆的分享中完善自己的体验。

请看两届全国中语会“优秀语文教师”荣誉称号获得者徐杰老师执教的《七颗钻石》中的一段实录：

师：水罐不断地发生变化，可是有一样东西其实始终没有变化，它是什么？

生1：好像是水。

师：水没有变化么？

生2：我觉得是小姑娘那颗善良的心没有变。

师：两位都坐下。请你评判一下，你同意哪一个的观点？

生3：我同意后面这位同学的观点。

师：为什么？

生3：因为小姑娘始终抱着一颗善良的心，然后这个水罐才发生变化，最终七颗钻石才涌出来。

两位学生在对那样“始终没有变化的东西”理解分析时，生2的理解无疑是到位的，执教者让生3来评判两位同学的理解，而且要求给出理由，不仅使生2能从同学的口中获得思维成功的欢愉，而且让生3巧妙地对生2的思维进行了进一步的深化，这既是一种分享，又是一种完善。

在要求学生初读《为你打开一扇门》一文时，我提出了“‘你’指的是谁”和“‘门’是指什么门”两个问题，初读后课堂上形成了这样的探究过程：

师：文中的“你”指的是谁？“门”是指什么门？

生1：“你”指的是读者；“门”是指文学之门。

师：你能说说理由吗？

生1：“门”指文学之门，在原文中第三小节有明确指出，“你”指读者，是我根据全文的理解得出的。

师：你阅读文章很仔细，但还应该想一想，读者是一个很广泛的群体，在本文作者是对所有读者说的吗？（学生沉思，生2举手）

生2：“你”应该是指青少年读者。

师：理由呢？

生2：课文注释中明确地指出，这篇文章原是《中国学生必读文库文学卷》的序文。

我想，在这一个讨论环节中，生1的体验有一部分是正确的，而生2的体验可能是受了生1的启发而获得的。课上多一点这样的讨论，言者与闻者都能有所收益，都能得到发展，这是值得庆幸的事。

日本学者佐藤学在他的《静悄悄的革命》一书中指出：“学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和它们的联系。在这类学习行动中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。”由此可见，在课堂教学中，面对学生思维欠周密的阅读原初体验，执教者更应该多一点尊重，要努力放大“体验结论”中“已然”部分（准确解读那一块），使之“固化”；引领学生探究“体验结论”中的“未然”部分，使其思维严密。

保护――对“体验结论”与“应然结论”背离者的尊重

由于学生的个体差异、作品风格不同和创作背景不同，有时学生对文本的初步体验完全偏离了文章本身的主旨内涵和作者的写作目的。此时，教师往往会显出无奈甚至会因为课堂教学时间的“流逝”而陷入郁闷，进而导致急躁情绪的产生。其实，此时我们应该更多一份耐心。叶圣陶先生在《教育是农业》中指出：“受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育自己成长的；给他们充分的合适的条件，他们就能成为有用之才。所谓办教育，最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件。”教师的耐心也是学生发育成长的合适条件之一。

教师要保护学生主动体验的积极性，因为学生学习的积极性是通过老师呵护引导培养出来的。学生初读文本产生对文本背离性理解时切不可嘲笑，更不能用言语打击，那样会让学生产生自卑心理甚至愤恨心理，更会浇灭学生主动体验的积极性，教师应该做到：

1. 耐心倾听――听清他对文本的体验，更要倾听他对文本此番解读背后的理由和支撑点的阐述。教师首先得通过倾听来了解其错误思维的缘由。此时，我们绝不能因为他的体验背离“应然”而中途打断，对学生的任何体验结果都要表示出应有的尊重和尽可能的理解。

2. 共同探究――让学生就多个对文本体验的结论进行比较，哪个更贴近文本，哪个背离得远些，造成这一差距的因素有哪些，给不足的提一些建议，可以再让该生起来重新修整或回旋补充答案。

3. 及时肯定――思维出错，是学生学习过程中的权利；肯定学生的正确思维，是教师的基本职责。因此，当学生主动修正自己的体验结论时，教师应该及时地肯定。

教师要引导学生保护同学主动体验的积极性。当课堂上某些同学发表一些“离经叛道”的观点时，其他同学往往会流露出不屑甚至嘲笑神情，这在初中教室里更为普遍。此时教师应该注意引导学生对别人的意见要认真地听，仔细地辨，和善地纠。要让学生真正懂得，“教育其实就是一种互相寻找、发现，彼此增进理解的过程。”（张文质《生命化教育的责任与梦想》）

当然，我们提倡尊重学生的原初体验并不等于对学生的荒谬理解听之任之。尊重不等于放纵。如果说尊重学生的原初阅读体验是对“学的主体”的尊重，那么在初中语文阅读教学过程中，还应该充分发挥教师“教的主体”的作用。只有两个主体的作用都得到充分的发挥，才能使师生共同直面文本，用钱理群先生的话来说，“只有直面文本才能直面生命，直面自我。”（钱理群《钱理群语文教育新论》）如是，尊重学生阅读文本的“原初体验”，又何尝不是对生命、对自我的尊重呢？

【作者单位：江苏省江阴高级中学初中部】