准确把握主题 提高教学效率
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摘要：近年来，对于文本主题的解读大致有三种观点：文本原意；多元解读；多元有界。文本主题虽有四种定义，其实不外乎两个方面——作者原意和文本原意。探讨两者的关系发现它们的本质相同。获取文本主题的途径就是细读文本，那种任意多元解读文本主题的观点确有偏颇。当主题与我们的意识形态发生冲突时如何处理，尚需学界进一步研究。
关键词：语文教学；文本主题；课堂效率；文本原意
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009－010X（2012）11－0025－03
提高教学效率一直是语文教学的热门话题。解读文本，特别是准确把握其主题是语文教学的一个极为重要的环节。若不能准确解读文本，正确把握主题，则会直接影响教学效率，甚至会导致教学的失败。因此，探讨解读文本的方法和主题的确定是关乎语文教学效率高低乃至成败的重要课题。
建国以来，在对某些课文主题的确定和解读的方法上，一直存在偏颇。随着人们思想的解放，对某些以前不敢触及的问题也开始认真地思索。语文界突出表现之一就是文章中心思想的解读。以往以固定公式去引导学生归纳主题的方法受到了怀疑。近年来，如何解读主题成了语文界的热门话题。2009年9月，全国中语会“文本解读”研讨会在泉州召开，就当前中学语文教学中的文本解读常常出现政治化、功利化、模式化、浮躁化倾向的问题进行了交流与研讨。上海师大教授、课程与理论博导王荣生先生在会上说：“语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误……一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。换句话说，一定是我们的语文教师在专业知识上出现了某种偏差或失误。”目前，有关文本解读的探讨呈现热潮，而主题的解读无疑是文本解读的最重要内容。笔者谈谈多年的教研思索中的一些体会，请专家和同行指教。
一
在探讨如何解读主题之前我们不妨先看一下主题或中心思想的几种定义：
（一）主题，文学、艺术作品中所蕴含的中心思想，是作品思想内容的核心。
（二）主题：1.文学作品中通过具体的艺术形象表现出来的基本思想：2.泛指文章、讲话等的中心思想、主要论点。
（三）中心思想，是作者在文章中要表达的贯穿全文的核心，是提纲挈领的道理，是作者在文章中努力通过各种细节来阐明的中心议题。简单地说，作者要告诉我们的道理和内涵。
（四）主题：1.也叫“主题思想”。文艺作品中所蕴含的中心思想。是作品内容的主体和核心。
2.（狭义）作者在说明问题、发表主张或反映社会生活现象时，通过文章或作品的全部内容表达出的基本观点。
3.（广义）广义指题材概念，是社会生活或现象的某一方面，如改革主题、战争主题等。
4.主题指作者通过文章的全部材料和表现形式所表达出的基本思想。
上述观点中的第四种的第3个定义，应不在中学课文解读的范围之内，我们不予考虑。纵观其他几种观点，结合中学教学，可以将主题归纳为：
（一）文本表现出来的基本思想，可简称文本原意。
（二）作者通过文本表达的基本观点，可简称作者原意。
近年关于如何解读主题的研讨不少，大致有几种观点：
一、文本原意
王荣生认为，“先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小说主题的认识），而应该是对作品、作品中的细节，欣赏理解”
二、多元解读
《语文课程标准》（实验稿）鼓励学生“与文本展开对话”，“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。”一些人没有正确理解这种提法的真正意义，误以为可以由学生或读者从自身的知识水平、阅历、角度去解读文本。蒋成口首先提出“多元解读”的说法。呼应者有之，有人称“阅读作为一种创造性的思维活动，它具有鲜明的个性差异，从而导致对作品或文本主题在理解上的不同，有时甚至是极大的偏差。正因为如此，对于作品或文本主题的理解往往因读者的不同而不同。”
三、多元有界
在多元解读的呼声中，赖瑞云提出，观点可以多元，但是必须有个界限，否则众人的解读将漫无边际。
“多元解读”曾一时间影响了一些从事语文研究的学者和一线教师，他们纷纷撰文从不同角度解读中学语文课文。但渐渐地人们对多元解读的无限度、任意性产生怀疑。无疑，多元有界，尊重文本的思想都是对这种解读方法有力的反对。
其实，解读文本主题的时候，如果首先确定什么是主题的话，问题应该容易解决一些。上述我们对于主题的理解无外乎两个方面——作者原意和文本原意。
先来探讨这两者的关系。
一、主题与作者原意
我们认为，任何作品都是作者利用一定的材料表达自己的意图、主旨。文艺作品只不过是曲折地反映罢了，所谓曲折是因为一般作者不会将自己的主旨非常明确地说出来，而是隐藏在作品中，或通过故事材料让读者去自己体会，或由文中的主人公替作者说出。因而，从理论上来说，文本的原意就应该是作者的原意。然而，有人会认为作者在作品中可能有失控的地方。于是文本原意和作者原意出现了偏差。这种情况理论上是有的。但是，这种情况应该是不多见的。因为一个伟大的作家、一个成功作品的作家对材料的驾驭能力应该超过我们一般的读者，尤其那些经典作品的作家。《红楼梦》被美学专家朱光潜称为“化境”的巨著，是因为作者将其人格与宇宙特性融合起来，其主题就是作者原意。鲁迅先生在谈及其主题时说“在我的眼下的宝玉，却看见他看见许多死亡；证成多所爱者，当大苦恼，因为世上，不幸人多。惟憎人者，幸灾乐祸，于一生中，得小欢喜？少有口碍。然而憎人却不过是爱人者的败亡的逃路，与宝王之终于出家，同一小器。但在作《红楼梦》时的思想，大约也止能如此；即使出于续作，想来未必与作者本意大相悬殊。惟被了大红猩猩毡斗篷来拜他的父亲，却令人觉得诧异。”可见，鲁迅先生在揣摩作者原意，而且依他看来，《红楼梦》的续者亦参出了曹雪芹的原意，也基本按原意进行续著。又如对庄子的《逍遥游》，屈原的《离骚》，李白的《梦游天姥吟留别》有谁敢妄谈主题失控的问题？
如果存在有文本主题失控的问题，那多半是作者的驾驭能力问题，那样的驾驭能力应该很难写成好的作品。文学上那种“言在此而意在彼”的情况是成功的作者有意为之，作者知道自己在表达什么。因此，解读作者原意就要细读文本。作者要表达的思想、意图都在文本中。
二、主题与文本原意
任何文章都有一个贯穿始终的主题，文章也正是通过自身的材料说明这个主题的。因此，主题就是文本的原意。这也正与上述对主题意义的第二种归纳吻合。若要获取主题必须细读文本，读懂文本的原意。否则凡作品不必阅读原作，只从一些介绍材料，或者由老师给个公式、或者凭读者随意想象去获取主题，那么，阅读成了带着主题去文本中寻找证据的形式。
1894年10月4日，恩格斯在为《资本论》第三卷写的序言中指出：“一个人如想研究科学问题，首先要在利用著作的时候学会按照作者写的原样去阅读这些著作，首先要在阅读时，不把著作中原来没有的东西塞进去。”其实不仅研究科学著作应抱如此态度，对待文学类作品亦应如此。我们理解《语文课程标准》鼓励学生“与文本展开对话”的意思应该是认真研读原文，尊重原文原意。初、高中语文课外阅读练习的教学中，教师都是让学生认真细读原文，反复强调作者的观点等等“都在文章中”。这也正是主题是文本原意，应从文本中获取主题的一个极有力的佐证。
然而，许多年来，对于西方作品和古典作品的阅读情况就不是如此，曾出现集团性错误。譬如对《我的叔叔于勒》主题的归纳存在公式式的导向倾向。这种总结主题的方法与课外阅读练习教学明显不一致，与作文教学以及孩子们未来的文学创作方法也明显相矛盾。细读原文也意味着不要被第二手材料限制。那些介绍作品的文章往往有介绍者的主观色彩，这些或许有助于读者的阅读，或许有害于读者阅读。文本原意就在文本之中，精妙也在其中。正如1884年8月13日恩格斯在给格奥尔格·亨利希·福尔马尔的信中所指出的：“研究原著本身，不会让一些简述读物和别的第二手资料引入迷途。”
三、多元主题
众所周知，文学史上确实存在有多个主题的名作。《蒹葭》可谓是我们最容易想到的。一般认为它有四个主题：一是求贤士而不得；二是招隐士而不得；三是追求爱人而不得；四是追求志向而不得。当然了，还可以有其他理解。其实这种多元主题是文本自身有的，一般情况是作者有意为之。如果是文本失控，可能由于时代的变迁，读者根据新的时代，赋予了新的意义。这种情况并非是真正意义上的作者或文本失控。由于诗歌的精炼和朦胧的特点，诗歌往往最容易被作者有意为之。又如席慕容的《一颗开花的树》，可以是爱情，可以是友情，尽管作者在谈及创作之缘由时，说创作本意并非爱情，但是爱情的主题其实作者是能够预料的。由此可见，多元主题一般是作者有意这样处理的，是文本原有的，不该是读者读出来的。
或许有人会提及鲁迅的评说名言“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”，其实，这种多元主题是因为读者的阅历、知识背景、文化差异等等造成的，并非文本原意，而且鲁迅随后就谈到了作者原意以及续者对作者原意的理解。所以鲁迅这段话绝不能作为主题多元的理论根据。至于“一千个读者一千个哈姆雷特”更不是多元主题的有力支持，因为一千个哈姆雷特也要走向一个主题。
由此看来，那种任意多元解读主题的观点确实偏颇。
四、如何对待主题
从上文我们得出结论：主题就是文本原意（也是作者原意），获取主题的途径就是细读文本。然而，可能会出现一些人们不解的问题：由于文化差异造成读者对文本主题不认可，或者根本理解不了文本原意，这时会出现如何对待和处理主题的问题。
这种情况多出现在一些西方作品和古典作品中。如周敦颐的《爱莲说》历来众说纷纭，直至目前，中学教材处理为：作者在文中宣扬了“保持洁白的操守和正直的品德”的人生态度。其实，文章中还包含了作者的佛学思想。《我的叔叔于勒》的主题的归纳，一直以来受社会主义和资本主义两大阵营意识形态斗争的影响，带有政治倾向。当主题与我们的意识形态发生冲突时，应该如何对待？是先归纳主题，再从中获取有益的东西，剔除不用的东西，还是只作为解读另一个国度、另一个时代的风情画去欣赏，还是无视主题，另搞一个主题出来，这其间的问题极为复杂。笔者认为，涉及这类作品，尽量还原作者原意，再提出对主题的看法。如《我的叔叔于勒》触及的是人性弱点问题，不完全在于社会制度。只要有贫富差异，“我”的父母这样的人就难免有之。《爱莲说》的主题也许由于信仰的差异，在中学教学中的处理还是可取的。
至于《语文课程标准》提出的个性化阅读，应该是鼓励学生大胆地品味作品，而不是只听教师的结论。当学生对文本的解读非常有见地时，要给予表扬和支持。当学生对作品的细节乃至主题的理解出现过大的偏差时，应该给予正确的引导，而不能任由学生曲解文本。而近几年有关“多元有界”的“界”的一些探讨，对多元解读是个制约，如，俞发亮《多元有界，界在哪里》等，但还未从本质上说明如何解读主题的方法。
在解决了主题应如何获取和对待的问题之后，如何对待文本细节与我们时代的差异的问题也能迎刃而解。不会出现读朱自清的《背影》得出“父亲”违反交通规则的小观点。
综上所述，一般说来，文本解读的根本在于解读文本原意（或称作者原意）。因此，细读文本是准确解读主题的关键，也是提高教学效率的极为奏效的重要方法，应引起中学语文教学的高度重视。