乌托邦与教育:“西方马克思主义”的启示
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［摘 要］对理性的普遍坚信是20世纪人类乌托邦的核心。科技理性对人的精神空间的挤占，物质生活的富裕对人的诱惑，导致了人在精神上的危机甚至沦落。乌托邦的隐退展现在人们面前的是一幅贫乏的精神画面。在人类痛感精神家园失落的时代，布洛赫在“希望”的理念之上构建了他的乌托邦哲学。弗洛姆高举着“让人成为主人”的大旗，哈贝马斯则提出了交往范式，构建了他的交往社会的乌托邦。教育，因其表现着对“不在场”的未来价值理想的不懈追求，因而具有鲜明的乌托邦精神。
［中图分类号］G40-02 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-8372（2012）02-0091-04
自从英国思想家托马斯·莫尔的《乌托邦》一书面世以来，“乌托邦”这一概念就成为未来理想社会的代名词。需要指出的是，乌托邦不能在通常意义上那样被解读为远离现实的幻想或空想，其本质特征应合理地理解为：内在于其中的人类不断超越现实的理性与道德精神。这一本质在社会意义上则表现为对人类社会理想的设计与尝试。乌托邦所指的是不在经验时空中客观存在的事物，它的存在形态是超验意义的而非经验层面的，它是愿望指向未来的可能性的投射。乌托邦体现着人类的希望之光。
一、“乌托邦之后”的时代境况
对理性的普遍坚信是20世纪人类乌托邦的核心。20世纪以来科学技术的迅猛发展，加长了人的手臂，给人类带来了征服自然、征服宇宙的空前信心。然而，罗马俱乐部的报告、《寂静的春天》所宣告的人与环境的危机和人的生存危机，西方马克思主义、存在主义等社会思潮对技术社会中人性异化的深刻揭示，以及现代人的物化、异化的境况，使人们原本以为可以托付给科技理性的希望遭到了破灭。因为20世纪的发展史同时告诉我们，“在理性的光辉似乎照亮了人类的未来，照亮了人类历史道路的时候，理性也把它可怖的一面展露无遗：奥斯威辛的焚化炉、广岛的原子弹、核军备竞赛等等，无一不是理性的杰作。”［1］可以说，已经逝去的20世纪，是人类历史上辉煌灿烂而又噩梦连连的世纪，是人类的美与丑无不登峰造极地得以发挥的世纪。
19世纪末，尼采宣布“上帝死了”，旨在重建人的价值标准和属于人的现实生活。然而，在现代技术理性面前，我们惊恐地发现“人”也要死了。人之将死，是指人的精神之死，科技理性对人的精神空间的挤占，物质生活的富裕对人的诱惑，导致了人在精神上的危机甚至沦落，使现代人无暇去审问人的本质和归属。在当今社会的诸多危机中，最大的危机是人的精神危机。在上帝死后，理性又被送上了断头台。那么，人类将拿什么来拯救自己呢？
在中国人的精神国度里，同样经历着乌托邦消弭所带来的精神震荡。自以来，“打倒孔家店”的口号不绝于耳，传统儒家的修身、齐家、治国、平天下的社会理想坍塌，引发了20世纪中国人最初的精神危机。“十月革命”一声炮响，给中国人送来了马克思列宁主义，中国人重建了自己的理想王国，在这一理想的鼓舞下，中国人民在上一个世纪取得了辉煌的成就。然而，由于对这一理想的“左”的理解和误读，导致了“”十年灾难，中“破四旧立四新”的打、砸、抢的“革命行动”，几乎耗尽了这一乌托邦的内在能量。改革开放的中国，在走向现代化的过程中，同样经历着人的物欲膨胀和精神危机的双重历险，当年马克思所说的“物化”现象，在今天是有过之而无不及。在市场经济大潮面前，人们生活在金钱和利益的追逐中。难怪有人惊呼：“这个时代是一个知识凸现而思想凹陷的时代，曾经拥有思想巨人的国度正从精神的高地上往下滑！”［2］在这个意义上，我们同样处于乌托邦之后。
乌托邦体现着人类的希望之光，而进入后乌托邦时期，也就意味着进入了失去光辉的世界之夜。海德格尔说：“世界之夜的时代是贫乏的时代”，在这样一个夜半时期，时代的贫乏是巨大的，由于处于贫乏之中，“贫乏的时代甚至不再能体验自己的贫乏”。海德格尔认为，“时代处于贫乏并非在于上帝之死，而在于短暂者对他们自身的短暂性几乎没有认识和没有能够承受。短暂者没有获得到达它自身本性的所有权。”［3］海德格尔认为，人生在世定为烦恼所占有，烦恼的极端形式为恐惧，恐惧与死亡有关，故死亡是最好的归宿。萨特主张，自由与孤寂同在，与烦恼相随，他人就是地狱。加缪则宣称，人生是荒谬，自杀才是这个时代真正严肃的哲学课题。……乌托邦的隐退展现在人们面前的是一幅贫乏的精神画面。“世界生了癌，这癌就是人”［4］格雷格的这一论断，一针见血地道出了当今世界人自身危机的严重性。
人类生活的实践告诉我们，如果没有昭示未来的乌托邦，我们所感受到的是一个颓废的存在；人若没有乌托邦的精神，就总是沉沦于世俗之中。垂垂暮年的伽达默尔说过，“这是我们这个世界的悲剧，因为人是需要乌托邦的。”我们处在人类历史发展的一个极为重要的时刻，这是一个需要重新审视我们的理想，重新审视人类乌托邦精神的历史时期。
二、重建乌托邦：西方马克思主义者的启示
无论研究西方教育思潮，还是研究的当代马克思主义教育思潮，绵延了一个世纪（20世纪）的“西方马克思主义”的乌托邦社会主义思想都不应被忽视。恩斯特·布洛赫被称为20世纪最博学的“马克思主义”学者之一，“他最先在20世纪的哲学中恢复了乌托邦这个名词的尊严，并指出了马克思思想的人道主义核心。”［5］我国学者俞吾金、陈学明在介绍布洛赫及其思想时曾经预言：“可以预计，在不远的将来，布洛赫的乌托邦哲学将成为各国理论家们的热门课题。”［5］这不仅因为布洛赫哲学的独特魅力，更是因为人类的确是需要乌托邦精神的。“现代文明的发展史是一部科技理性主宰一切的历史，当科技理性对人的精神家园的蚕食已经危及到人类自身的生存时，人们才悲哀地感到，自己像布利舟的驴子，被驱赶到两堆同样的青草之间—一堆是‘飞机—坦克’，一堆是‘加速器—计算机’。它们既是人获取自身目的的手段，也同样是葬送了或正在葬送人的目的。”［6］在人类痛感精神家园失落的时代，布洛赫在“希望”的理念之上构建了他的乌托邦哲学。
一种新的哲学体系对教育的价值并不必然表现在它在具体论证中提出了怎样的教育观，而在与它是否为人们审视教育提供一种新的世界观和方法论。现代教育尤其是当代教育一个重要课题便是拯救科技理性过分张扬而导致的人的“机械化”、“片面化”，正是在这个意义上，我们才将布洛赫的“希望”的乌托邦解读为一种教育的哲学。“布洛赫的乌托邦哲学以“尚未”作为基础理念。“他认为，无论从时间维度上还是从空间维度上讲，一切存在（包括人）均处在未实现的过程之中。而这一过程是由存在于万物中的‘倾向—潜在性’驱动的。这种‘倾向—潜在性’主要表现在人类历史中。人生活在世界中总是在受各种需要驱动，它总是以各种需要的形式驱使人们打破‘此刻’的黑暗，去寻找前面的光明。为了描述这一现象，布洛赫使用‘期待’加以说明：始终作为主体出现的人总是在期待着，期待着一种新的可能性的出现，期待着生活过程朝着一个可能的方向发展。这种可能性中，只有‘客观的真正的可能性’才是实现过程的合理表达。基于这一思想，布洛赫引入了‘希望’这一中心概念，并将乌托邦认定为希望的核心。他认为，乌托邦分为‘抽象的乌托邦’和‘具体的乌托邦’。‘抽象的乌托邦’因其没有奠基于真正的可能性之上，因而仅仅是一种主观的希望；‘具体的乌托邦’由于奠基于真正的可能性之上，因而不仅是主观的希望，也是客观的希望。”［7］布洛赫在《希望的原理》中指出，马克思主义是一种具体的乌托邦。
布洛赫认为，乌托邦具有三大特征：一是乌托邦具有冲破现实的要求；二是乌托邦表达了对更美好的生活和世界的愿望和希望；三是乌托邦设想的核心是人［8］。从布洛赫对乌托邦的诠释中不难看出，乌托邦是人们对当下“不在场”的未来价值和理想的超越性追求。从教育的视角来解读布洛赫的乌托邦哲学，我们不能不说它是一种新的教育哲学观，至少它从方法论的角度为我们提供了审视教育的新视角。教育因其时刻充盈着对真善美价值理想的不懈追求，因而具有鲜明的乌托邦精神。
布洛赫开启的乌托邦哲学在弗洛姆那里得到了进一步发展，他高举“让人成为主人”的大旗，构筑了新型的乌托邦社会，即他所谓的“健全的社会”。在他看来，为了实现这一理想，教育的主要目的是帮助人批判能力的发展和促进个人人格的创造性发挥，教育不仅包括理智而且包括艺术，一切艺术表现形式对于人性的发展都极端重要。
哈贝马斯则提出了交往范式，构建了他的交往社会的乌托邦。在哈贝马斯看来，社会的进化实质上是交往知识能力和水平的增长。其社会发展的逻辑是：交往—社会按发展了的知识能力和水平重新建立社会组织—新的社会一体化形成—知识水平和能力的提高产生新的需要—现有的社会系统无法满足新的需要—社会按发展了的知识能力和水平重新建立社会组织—新的社会一体化形成—知识水平和能力进一步提高—产生新的更高的需要……［9］既然社会进化就是知识的增长，并且根据增长了的知识重新建立社会组织，那么，不断增长的知识从何而来呢？这就是学习。他说“只有借助于学习机制，我们才能够解释为什么若干社会能够发现那些引起进化的解决方式”。“新的学习水平不仅意味着选择范围的扩大，而且意味着新的问题情境的产生。”［10］这样一来，教育也就在一定意义上对社会进化具有巨大作用。
三、教育：必要的乌托邦
曾出任联合国教科文组织教育季刊《展望》主编的扎古尔·摩西在1993年离任之际曾这样描述教育：“今天的教育是（很可能历来就是）西西弗斯的石头，同时又是潘多拉的盒子和泊涅罗珀的织物”。当今世界是一个“人成了问题”的世界，“全球问题”与“人类困境”从来没有如此严重，这要比打开潘多拉的盒子所出现的那些灾难还要严重。但是，从扎古尔·摩西对“教育”潘多拉盒子的比喻中，我们还是读出了“希望”。然而，在继“上帝死了”之后“人也死了”的现代教育，又将怎养托起这残存的希望呢？
联合国教科文组织国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔在《教育：财富蕴藏其中》的序言中写道：“人类面对战争、犯罪行为和不发达状态所造成的那么多的灾难，正在逃避和听天由命之间踌躇不定。让我们为人类指出另一条道路吧。”这条道路何在呢？他在报告中继续说道：“一切都需要重新强调教育的伦理和文化内涵。”［11］这位主席为人类寻找的道路不是别的，而是寄希望于教育，他报告的序言更是以“教育：必要的乌托邦”为题。
仅有希望是不够的，它还需要我们西西弗斯般的付出和泊涅罗珀般的坚守。
人之区别于禽兽，就在于人有理想与理想主义的追求，我们把这种超越当下可感的现存状态对真善美价值理想的不懈追求精神，称之为“乌托邦精神”。教育，因其表现着对“不在场”的未来价值理想的不懈追求，因而具有鲜明的乌托邦精神。
教育是以人为对象的，人在生活世界中，总是追求美好的生活，教育对美好生活的希冀总是通过培养人来实现的。培养“完善的人”是人类教育古已有之的永恒追求。古希腊的亚里士多德主张“体、德、智、美”和谐发展，教育在于培养“真善美”三位一体“完善的人”；法国空想社会主义者圣西门主张“协作教育”，认为“协作教育的目的在于实现体力和智力的全面发展”；日本教育家小原国芳主张“完人教育”：“教育的内容必须包括人类文化的所有方面。因此，教育必须是不折不扣的‘完人教育’，所谓完人教育，是指塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格。缺乏人类文化修养的人是功能残缺的人”［12］。《学会生存》则写道：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”［13］
培养塑造“完善的人”的理想圣火生生不息，但他却总在我们现实之手无法触及的地方。完人永远是教育的理想，是教育的永恒追求和终极关怀。教育从来就不曾培养出真正的完人，它总是使人在趋向完人的旅途中。虽如此，教育却不能没有理想，明知难以最终实现，却又执着地追求，也许正是教育那可贵的西西弗斯的坚持和泊涅罗珀坚守品格的体现。
理想是超验层面的，现实则是经验层面的。理想总是那么美好，现实的教育总是不完美的，总是欠缺的。我们坚定地追寻教育的理想，并不是要远离现实，相反，正是因为超验层面的教育理想在我们坚定的信念之中，才要求我们必须深深地关切经验层面的教育现实。“要求我们的睿智之思时时刻刻、切切实实地感受现实教育的病痛，关注现实教育中的不仁、不德、不公、不义，关注现实教育中的弱者，关注现实教育中的平庸和无奈。”［14］并在教育理想的引领下，去寻找解决现实教育问题的理想的教育内容和教育方式。