创设情境是激发兴趣的催化剂
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建构主义认为，有效的学习是与一定的情境相联系，学生借助一定的情境，利用已有的认知经验，借助教师和同伴的帮助，通过意义建构的方式获得的。新课程所倡导的生成式教学方式和探究式学习方式，都要求教育工作者在教学实践中，根据学情充分挖掘知识的内涵，创设具体形象真实生动的情境，让学生乐学好学、主动认知、积极建构。
心理学家布鲁纳提出：“最好的学习动机是学生对所学材料有内在的兴趣。”学习兴趣是学生求知的先导，是学习行为驱动系统中最积极最活跃的因素。所谓情境，就是教师为激发学生兴趣，激发学生学习求知欲内驱力，在教学过程中将化学事实或问题镶嵌在一种真实或模仿的环境中，以形象为主体的生动具体的教学场景呈现给学生。生动的情境，常常能使学生产生学习知识的自我需要，让学生的精神状态迅速达到兴奋，而且还能使学生在趣中生疑、疑中生奇、奇中生妙，从而激起学生的学习欲望。因此，创设情境是激发学生学习兴趣的催化剂。
一、创设问题情境，“思”中“激”趣
思维常常是以发现问题为始，以解决问题而终。新课程理念认为：问题对于学生知识的建构能力的提升来说，有着至关重要的功能和作用，学生的学习过程是一个发现问题、提出问题、解决问题和不断认识更高层次问题的过程。以问题为中心，围绕着能引发学生思考、激发学生兴趣的问题展开学习，也是科学探究学习最重要的特征之一。所以，课程改革要求教师要创设适当的问题情境，努力改善教师教与学生学的方式。所谓问题情境就是把学生置于新的未知的问题氛围中，使其在已有知识之间发生激烈冲突，激化意识中的矛盾，大脑产生兴奋，思维被迅速激活，让学生的求知欲在提出问题、思考问题和解决问题的动态过程中由潜伏状态转入被激活的状态，从而因疑激思，由疑生趣，以疑获知。
化学教学活动不是一个简单的授予和吸收的过程，教师不是知识的授予者，更应该成为学生学习的促进者，教师要根据学生已有的化学知识、经验和教学内容的矛盾为突破口，积极创设教学问题情境，力求引起主体内心的冲突，营造富有吸引力的学习氛围，使之处于“心欲求而未得，口欲言而不能”的愤悱状态，渴望揭开问题的奥秘、揭示事物的矛盾，确实为学生建构知识、发展能力、形成正确的价值观搭建平台。例如，在学习《原电池》时，学生仔细观察演示实验“番茄电池”，听见贺卡音乐响起时感到惊喜好奇，教师立即设置悬念：为什么会有美妙的音乐响起？番茄为什么能产生电流？其它水果有类似的现象吗？像这样产生电流的装置的结构，应该具备哪些条件？这些问题深深吸引着学生，在接下来的学生动手实验中，教师继续创设问题情境，导引学生的探究之路、思维之路：（1）锌片和铜片分别插入稀硫酸中有什么不同的现象？（2）锌片和铜片同时插入稀硫酸中并用导线连接后又有什么现象？（3）在导线中接入电流计，指针有什么变化？往哪个方向偏转？通过立“疑”设“障”，教师有意识、有目的地精心设计的问题，能激发学生的学习兴趣，能唤起对知识的追求和渴望，促使学生积极主动地投入到学习中去，在问题情境中进行科学严谨的探索，质疑问难、探索求解。
二、创设操作情境，“做”中“探”趣
心理学家认为：智慧源于指尖上，人的思维是从动手开始的，切断活动和思维之间的联系，思维就不能得到很好的发展。学生的动作思维占优势，因此动手操作是学习的基础。在动手活动中交替着操作、模拟、观察、推断、分析、迁移等挑战性和探索性的行为，大大调动学生的手、脑、眼等多种感官的协同参与，操作不仅仅能够激发学生的求知欲，提高学习兴趣，同时能获得许多感性知识，促其借助表象内化为化学知识。
化学学科的特点为操作情境的创设提供了独特的空间，实验中种类繁多的仪器，生动直观的现象，趣味新颖的操作，能够打开学生求知的心扉，满足其认知心理特点，体验动手探求新知、亲身感受学习的乐趣。教师要积极创设操作情境，根据不同的内容，精心安排扣紧新知、设计合理、可行方便的实验操作，组织一些以学生活动为主，对一些实际问题通过自己动手演示或操作，让学生在轻松愉快的情境中动手、动脑，在实验探究中深度思考，在讨论思考中逐步认知。例如，在学习酸碱盐的性质时，让学生动手：将滤纸折成的玫瑰花（无色酚酞浸泡过），置于浓氨水上方，后再把变色的玫瑰放在浓盐酸上方。花朵颜色出现变化，先是变为红玫瑰（在浓氨水上方），后渐渐变成白玫瑰。花朵颜色的变换激起学生的兴趣，产生疑问，进而探究其中奥秘。学生自觉投入到主动学习状态中，在动手中思维，在思维中动手，不仅使课堂处于一种积极探索的有序状态，更加深对分子的特性、浓盐酸浓氨水的挥发性、酸碱性质等知识的理解和巩固。
三、创设生活情境，“感”中“悟”趣
从科学领域往生活世界的回归是新课程改革所强调的。而基于生活，强调情境创设的生活性，其实质正是解决科学世界和生活世界的联系。建构主义理论认为，当学习者所学习的内容与社会环境生活经验相结合时，所学的知识更易于产生迁移，且内容与生活情境越贴近，学生自觉接纳程度就越高。教学中积极创设生活情境，与学生既有的生活经验紧密联系，利用已有的认知结构主动感悟分析加工，感受学科知识的作用与意义，不但能够增强学生的学习兴趣和动机，激发探索科学奥秘、改造自然的情感，而且能够打破学生固有的认知平衡，促进思维深处的撞击、引发更深层次的思考，有利于学生主动建构新知识。
化学源自生活，并服务于生活。教师要关注化学在社会生活中的应用，关注学生已有的知识与生活经验，努力寻找新知识的生长点，善于通过生活问题和新闻热点捕捉信息，在学习“铁和铁的化合物”时，利用生活中切身的体验、熟悉的经历：苹果削皮后颜色变化的生活经验以及市售的苹果汁中掺入VC等还原剂的事实来创设情境。又如在《钠》的教学时，以珠江“水雷”谜团的新闻背景创设情境：6只装满金属钠的铁桶漂浮在水面，江面升起白烟，其中3只铁桶窜出黄色火焰，紧接着发生剧烈爆炸。另外打捞上的铁桶开盖后立即冒出白烟，双手接触桶内的物质感到剧痛，打捞上来的铁桶消防队员用煤油浸泡。这起真实事件的报道形象地说明钠的化学性质，同时隐含着化学危险品的储运和处理方法，真实情境中化学反应的复杂性等。把教学内容附着在现实的情境中，让学生感悟到趣味和作用，领略学科的魅力，引发学习的需要，从而让学生亲近化学，架起知识与应用的桥梁，促进知识的内化，激发思维的创新。
四、创设求异情境，“创”中“升”趣
创新呼唤思维的流畅发散，需要多角度多层次全方位的思考。而求异思维是创造性思维的核心，依本质而言是辐射的思维方式。由于不同学生的知识背景、分析的角度和思维的习惯不同，求异思维不依常规，对同一来源所提供的信息从不同方向输出，通过迁移从不同途径探索未知。创设求异情境极大地提供了独立思考的空间，鼓励学生从多视角、多方位、多侧面去分析联想归纳，有助于学生之间的互相启迪、思维互补，从而拓展思维的敏捷性，完善思维的全面性，激发思维的创造性。
化学教学实践中，教师应遵循思维发展的规律，根据学生的思维特点，尝试在教学内容方法环节中，充分挖掘教材，创设求异情境，巧妙设计构思，诱发创新意识，精心设计具有一定广度深度的问题，尽可能地为学生搭建展示其求异思维能力的平台，想方设法地引导学生从不同的方位探索知识的多种思路，促使思维逐渐向渐深层次发展。对于学生在学习实践中闪现的求异火花给予及时肯定和鼓励评价，在苦求异解而不顺时耐心引导细心点拨，通过多渠道的成功有利于学生享受思维的创造乐趣，培养兴趣的渐次升华。例如，要求学生书写溴化亚铁溶液通入少量氯气的离子方程式（提示：3Br2+6FeCl24FeCl3+2FeBr3）。教师诱导：少量的氯气先氧化亚铁离子还是溴离子？（由提示可知Fe2+的还原性强于Br-，故少量氯气先氧化的是亚铁离子），接着创设：什么情况两种离子都被氧化？如何确定溴离子的氧化程度？教师将问题变形启发引导学生进行探索：用足量或者过量的氯气代替少量的氯气？将溴化亚铁溶液通入少量氯气改为在80ml 2mol/L溴化亚铁溶液中通入4.48L氯气（标准状况）？将溴化亚铁溶液通入少量氯气改为在含amol溴化亚铁的溶液中通入bmol氯气？这样设置有助于学生将各种信息整合，有助于多角度思考形成求异思维，并把知识结构向认知结构有效转化。
越来越多的教学实践表明，教学情境的创设是构建高效课堂的一种有效手段。因此，教师必须逐步转变旧有的观念，改变传统课堂上教师满堂灌输、学生被动接受的教学方式；努力摒弃死记硬背和机械训练的弊端。积极创设各种各样的教学情境，将课堂交给学生，把空间留给学生，用激励唤醒鼓舞学生，让知识在形象生动的情境中呈现，使教学和学生的体验、技能、情感、创新交融，从而引发学生的认知需求，激发学生的学习兴趣，促其在独立与合作的探索中建构体系。