英国开放大学的学习者支持服务与质量提高(上)
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Anne Gaskell & Patrick Kelly
编者按：艾伦・泰特教授认为，远程开放教育是由三个重要因素构成的，包括课程资源建设、学习支持服务和系统管理模式。英国开放大学以其开放的办学思想、灵活的办学方式、编写高质量的媒体教材、建立严格的教学质量保障体系和完善的学习支持服务系统等特色而闻名于世。英国质量保障局开展的学生满意度调查显示，英国开放大学学生对开放大学所提供的学习支持服务给予了充分的肯定，学生满意度连续三年名列前茅，说明英国开放大学能够将学习者的利益考虑在先，满足了学生对开放大学的期待。在构建远程教育学习支持服务体系的过程中，英国开放大学已经形成了自己的运行模式，它的学习支持服务系统建设值得借鉴。中央农广校对外交流处组织翻译了英国开放大学两名教授在第22届ICED世界大会上的论文，分两期连续刊登，供大家学习参考。
摘要：英国开放大学有着严格的质量保障程序，并正在将越来越多的注意力转到强化质量上。本文对英国开放大学当前的发展进行了研究，这些发展不仅确保了学生和辅导教师都能获得所需要的支持以满足外界对质量保证的要求，而且丰富了学生的体验，了解了辅导教师发展的方向。
本文通过对两个具体例子的讨论，加以阐述英国开放大学的学习者支持与质量提高，其中一个例子与学生有关，另一个与辅导教师有关。第一个例子介绍了一个已启动的五年项目，该项目通过为学生提供个性化学习资源以改善学生的支持服务，这些学习资源与学生通过印刷品和电子媒体选择的学习课程有关。此外，还有来自辅导教师、其它专业人员和咨询人员的个别支持。
开放大学一直将辅导教师的质量保证置于院校的优先发展领域，并在过去的36年里通过各种途径得以成功推进。本文还讨论了为学生提供电子问卷方面的最新发展情况，此举不仅能让学生向辅导教师提供反馈，还旨在告知每一个辅导教师在哪方面需要加强。当这些资料在院校层次进行汇总时，也能反映出院校今后在加强教学质量方面的具体政策。
这两个例子都表明，远程教育潜在的非个性化的工业化模式现在能够在学生的体验和员工的支持与发展方面实现个性化。
关键词：质量保证 质量提高 学习者支持 导师发展 学生反馈 个性化
1. 介绍
过去的四十年里，英国接受高等教育的人数有了显著的增加。20世纪60年代初期，21岁以下的年轻人只有6%进入大学学习，而现在18岁到30岁的人中有43%接受高等教育，政府的目标是将此提高到50%。高等教育的质量问题，关系到个人、公众和政治利益，对那些交纳学费的个人，寻求有能力毕业生的雇主，互相竞争生源的大学尤为重要，对于政府也同样重要，因为2003-2006年，政府每年增加一百亿英镑的教育资金，扣除通货膨胀因素，年增长率达6%。2003年，英国政府认为：“我们的高等教育体制对于个人和国家而言都是一笔巨大的资产。高等教育所培养的技能、创造力和研究能力是我们在提供就业和创造财富方面取得成功的主要因素。” (DfES, 2003)。
20世纪90年代初期，一些负责教育质量的独立机构相继成立，1997年合并，成为英国高等教育质量保障局（QAA）。
“我们的任务是通过高等教育资格标准保护公共利益，鼓励对高等教育质量管理进行不断改进。为此我们与高等教育机构合作，制定学术和质量标准，实施评估，并对不符合标准的进行”。（高等教育质量保障局的网址为：www.qaa.ac.uk/aboutus/, 2006年6月6日）。
英国高等教育质量保障局分别在院校层次和学科层次进行评估，以确保各大学提供的高等教育符合质量和学术标准。公众可以在印刷品和网上找到评估报告，这些报告有选择地被大学用于自身的促进和提高，也被教育出版社和国家出版社用来制作“排名表”。教育质量满意度首次全国学生调查（National Student Survey）在2005年实施，来自英格兰，威尔士和北爱尔兰的17万学生对调查给予回应（超过调查样本的60%）。调查结果和一系列的有关高等教育质量的官方信息在教育质量信息网站（TQI）一并公布（网址www1.tqi.ac.uk/sites/tqi/home/index.cfm），帮助将要接受高等教育的学生和他们的顾问对于去哪里求学和学习什么做出知情选择。
在高兴地看到英国开放大学在这些调查和评估中得到很高评价的同时，也注意到一直以来对于这一质量保证方法的批评，因为与工业故障检测相比，它对高等教育质量的提高和加强没有给予足够的重视(Yorke, 1994)。
在英国，苏格兰质量保障局采用了一种稍显不同的方法，旨在质量保证和强化之间寻求平衡，更加重视学生的体验和学习，而不仅仅是重视教学。
“在苏格兰，强化院校评估（ELIR）是我们与苏格兰大学及其成员大学和学院、苏格兰学生团体和苏格兰高等教育基金委员会合作设计的，它是苏格兰高等教育质量和标准管理方面所采取的强化手段的有机组成部分。ELIR关注每所高等教育大学或学院为不断改善学生的学习体验而采取的谨慎举措” 。(QAA 苏格兰 www.qaa.ac.uk/aboutus/qaaIntro/intro.asp,2006年6月6日)。
这种质量强化模式符合英国开放大学的风气，作为一个全新的、完全不同于其它类型的大学，其任务就是在教育对象、教育地点、教育方法和教育理念上完全开放。开放大学及其教学方法是创新的，虽然在某些方面未被证实，但它却有助于建立一种文化，这个文化崇尚不断改进，即通过研究学生需求与现行做法，发展、评价和完善教与学。
2. 质量与开放大学
自从20世纪60年代英国开放大学建立以来，质量就成为其不可或缺的组成部分，当时只有不到10%的学生接受高等教育。英国开放大学没有入学要求，欢迎那些没有或很少接受正规教育的人们参加学习。教学并不在课堂上，而是利用文字教材和音视频媒体，在从学院和大学聘任的兼职教师的支持下进行。面临对学生仅仅通过观看电视就能拿到学位的指责，这类大学要想继续生存和发展，就必须有强有力的质量保证。
英国开放大学提供的教学和学习者支持的质量已经过外部审查程序的认可，其86%的课程被评为优秀，教学质量排在英国大学的前十名。全国学生调查结果显示，英国开放大学在英格兰、威尔士和北爱尔兰的131个高等教育机构中排在首位，学生支持也受到了很高的评价。2004年的院校审核把主动关注对学生的学术指导和支持作为是一个好的做法，这个做法“源于当地员工和辅导教师所提供的个人支持与基于纸质和在线支持的有效结合。很明显，开放大学的学生几乎都能得到所需的信息、指导和支持。”(质量保障局, 2004年)。
英国高等教育院校审核总体结果的分析显示，开放大学也因其对兼职辅导教师的支持和培养而得到肯定（联合报告）（质量保证协局，2005）。
3. 质量提高：两个例子
质量保证和质量强化是学生及院校成功的基础。质量保证虽然重要，可以鼓励对文化的遵从，但现实情况是高等教育在不断地变化，过去行得通的在将来可能就行不通。对于开放大学和其他教育机构来说，所面临的挑战是进行制度上的反思及可持续发展，使课程、教学和学习者支持与学习者需求、雇主和国家利益相一致。
在这里，我们看看两个提高质量的例子：一个是在学习计划背景下整合学生支持，另一个是利用学生反馈作为开放大学助理讲师（辅导教师）提高的促进措施。两个例子都说明了混合媒体应用在一个最初按照工业化路线发展的院校如何提供个性化服务和支持，也说明了这个模式里固有的职能分离如何受到越来越多运用在线媒体的挑战。
4. 综合的学生支持
远程教育被比作为一个工业化过程，合理组织，分工协作，分成不同的专业功能，认真规划，执行统一且可衡量的质量标准 (Peters 1967, 1988)。尽管已经获得良好的质量评价，但仍有人担心英国开放大学的工业模式可能造成学生片断的学习经历，而且在服务越来越个性化的背景下这个模式本身也不适合了。 (Gaskell et al, 2005)。
在传统英国大学的多数学生，注册学习一个完整的专业获取资格，如文学学士学位（BA）或理学学士学位（BSc），每年都要选择好多课程模块。开放大学的课程是组合的，如果学生愿意的话，他们一次可以只注册一个课程模块，通过积累每个模块的学分取得所需的资格。在学习课程模块的情况下，学生从学术、支持和管理三个方面而不是作为一个学习专业的成员来对待。
基于课程提供支持，在2004年进行了试点，并作为学生服务与科学、社会科学员工之间的合作项目，目的是为了帮助学生在制定一个连贯学习计划时做出知情选择，在学生的课程学习中（最初为心理学和化学）支持他们的学习，保证他们的就业能力。项目为强化质量奠定了坚实基础，目的是整合学习者支持和改善学生的学习体验。此项目成功赢得英国高等教育基金会支持，在个性化综合学习支持（PILS）中心建立教学卓越中心（CETL），基金会在五年里提供250万英镑用于个性化学习者支持的资源建设，这些资源与学生运用一系列印刷媒体和电子媒体选择学习课程，以及提供个人支持的辅导教师、专业人员和咨询人员有关。
PILS团队全程追踪学生从咨询到完成学习的过程，并得出结论：从学生的角度看，支持既不全面也没有整合。职责分工将课程材料生产与日常的教学分开，学习者支持没有被学生“整体”体验。开放大学可以以不同的竞争部门，如课程小组、学生服务和营销单位与学生单独交流，而相互间并没有关联，特别之处就是在开放大学一个学生会受到五次来自不同部门的欢迎。
单独课程模块的学习者支持与学生之间有失谐的地方，就是大多数学生（约百分之七十五）都对取得文凭的课程学习感兴趣。但是，对学生的纵向观察还没有成为学生支持系统组成部分，缺乏信息和对连贯学习计划的规划，缺乏对跨学科课程支持的连续性。这些发现并非开放大学所特有，最近对英国各大学“上班族”辍学率的研究表明，基于校园的大学拥有一系列的支持系统，但学生们发现这些支持很难得到或适合他们(Quinn et al, 2005)。
（未完待续）
中央农广校 对外交流处审译