近20年对外汉语虚词教学研究综述

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摘 要：本文采用综述的形式，针对近20年来有关对外汉语虚词教学的研究作了总结，将这些研究的不同视角归类区分为典型类和创新类两种，其中加以适当点评，以此勾勒出研究对外汉语虚词教学研究的整体现状。此外，本文还讨论了各类研究中的不足，指出了一些前瞻性的问题，为改良对外汉语虚词教学提供思路。

关键词：虚词 对外汉语 教学 方法 视角

汉语词类系统分为实词和虚词，在对外汉语教学中虚词的教学明显难于实词，虚词往往意义空虚、用法繁多、紧扣语法，因而虚词教学成为对外汉语教学中的一个难点。研究对外汉语虚词教学不仅是克服难点的需要，也面临着实际教学任务的迫切需求。就此，学者们展开了对外汉语虚词教学的研究工作，并且这些工作取得了丰富的成果。为了将这些成果进行总结、归纳，我们从研究的视角入手，将不同工作的视角进行了分类整理，得到了如下结果：

一、虚词教学研究中的三个典型视角

（一）教学原则及方法分析

虚词要怎么教，需要分出两点。第一点从总体上看虚词教学的原则及方法是什么;第二点具体的虚词教学中的教学方案是什么。李绍林（2007）分析了对外汉语教学基础词语的难度，发现虚词数量众多，由虚词使用不当而导致的偏误超过偏误总数的一半。由此看来，对外汉语虚词教学的质量直接影响偏误率。在进行具体分析偏误成因、纠正偏误、设计教学方案的工作之前，如何整体把握对外汉语虚词教学是对外汉语教学工作者首要考虑的问题。对此，诸多学者都阐述了对外汉语虚词教学中应该注意的一些原则和方法。李小荣（1997）在讨论“怎么教”的时候指出虚词教学应细致揭示词义、多练以把握语境。李晓琪（1998）提出对外汉语虚词教学的三点原则：1.虚词教学应独立于语法教学。2.注重培养虚词的运用能力，而非语法教授。3.以启发诱导为主。昌庆志（2000）指出虚词教学应该注重三类方法的结合：细化记诵法、对比置换法、总结归纳法，从具体教学方法上为虚词教学提出建议。卢福波（2002）则在谈语法教学原则时指出要“条理化、公式化、图示化”，简化、浅化学术概念，将对比贯穿教学始终的虚词语法教学原则。彭玉兰（2006）在对虚词教学作研究综述时将虚词教学研究分为“助词教学研究、介词教学研究、连词教学研究”，由此反映出分词类的教学原则。张宝林在对外汉语语法知识的教学活动中，总结出“教用法”的原则，认为用法的教学是教学活动的主导。马真（2002）、王素梅（2010）则认为对外汉语虚词教学应重视对比的方法，虚词教学应该是将不同虚词“一对一地比、一组一组地比、一类一类地比”（王素梅2010），辅以语义的讲解。

此外，在众多文献当中出现了虚词教学分属不明的问题，即虚词教学有时是词汇教学的一部分，有时是语法教学的一部分。这一原则问题并没有被人直接指出，但在各研究中都反映出作者要么把虚词问题看作词汇问题要么看作语法问题的现象。李如龙（2004）、杨吉春（2004）就曾指出对外汉语教学应以词汇为教学为中心，其中虚词的教学尤为重要，虚词是词汇、语法的教学重点。虚词无疑是词汇的一部分，但虚词又是只有语法意义的非实词，与语法紧密相关。重视虚词词汇属性的人侧重虚词意义的教学，重视虚词语法属性的人侧重虚词句法搭配的教学。如此看来，虚词教学的归属问题在此后还有待作深入讨论。

（二）偏误分析

偏误分析是对外汉语教学研究中的一种重要手段，通过分析偏误实例的成因，进而在教学中针对易错点着重讲解和分析，以此提高教学质量、规避偏误。虽然偏误分析几乎是任何对外汉语虚词教学研究中都会涉及到的方法手段，但从过往20年的研究来看，有大量的学者专门以偏误作为分析对象进行相关研究，因此偏误分析也特立为一个研究视角。

偏误分析主要分为两类，一类是理论性的偏误分析，这类分析注重语言理论的逻辑推演，从理论语言学的研究角度对偏误进行语义、语法、语音、语用层面的研究，偏向学术型。胡英（2004）从典型偏误例句入手，李春红（2004）则从外国留学生在初级汉语阶段的偏误入手，分别进行了无国别的归类分析，指出虚词偏误分为“语序偏误、虚词缺失、虚词误用、虚词赘余”（李春红2004），这些偏误是综合各国学生的偏误而得到的，反映出了汉语学习者的普遍虚词偏误类别。吴华（2006）在分析“了”的偏误分析情况时，从理论语言学的角度分析“了”，指出“了”的偏误是因其语法意义的复杂而造成的，“了”并不能总是被解释为“表示完成”，在“形容词+了”结构中就解释不通，因此“了”的偏误应被判断为谓词性质不清及语境不清的结果。因此，吴从施受关系、及物不及物、语境等角度对虚词偏误的成因进行了分析。

另一类则是对比性的偏误分析，这类分析针对某一国的语言学习者的偏误实例，主要运用对比的方法解释偏误的成因，进而提出相应的教学方法，偏向应用型。韩在均（2003）和王振来（2005）分别针对韩国留学生和日本留学生的偏误进行分析。韩针对汉语“了”和韩语“?”的异同分析了韩国留学生在使用“了”时如何受到韩语“?”的影响，指出“了”和“?”虽然在表示过去时间的语法意义上具有相似之处，但“了”只表示动作或事件的实现不表示动作或事件与时间的关系;而韩语“?”则更类似于英语的过去时，它表示动作与说话时间的关系。

偏误分析的研究取向之所以在近20年来如此流行，是因为这种以偏误为对象的分析，其研究对象的范围极小，避免了对大量易学内容的重复研究，并且由于研究对象范围小，因此解释起来也不像以整个虚词为研究对象的研究视角复杂，可以专攻一面而不必追求全面，不至于顾此失彼。

（三）词类分析

以词类为对象，将研究对象切分为小单位，再从语言理论的角度对分出的小类进行分析，这是对外汉语虚词教学研究中较多采用的分析视角。虚词是一个大的词类划分，在虚词下还能细分出助词、连词、介词、语气词等次词类，此外，由于副词的意义不像其他实词那么“实在”，因而也有人把副词纳入虚词范围。汉语学界通常把虚词定义为一个封闭的系统，它与开放性的实词系统在词语容量上有显著差异，有人甚至指出虚词是可枚举的。因此，学者们从次词类入手，不仅研究次词类也把单个的虚词作为研究对象，因研究对象的范围较小而成果颇丰。徐晶凝（1998）针对语气助词的语气义展开了详细的讨论，确定了部分语气词的语气义，并指出语气词的教学可以考虑到语气词在四个句类中的出现情况、语气词的共现情况以及语气词的对立情况来进行教学。赵卫（2006）对单个语气词“吧”的教学策略作了探讨，认为应对“吧”的用法分等级教学，注重对比分析和语境体验，强调语气短语的教学。李晓琪（1993）、白荃（2007）则分别对介词“给、为、替”和“对”作了分析，指出了个例虚词的具体偏误情况及成因，从而提出了相应的教学策略。值得一提的是金立鑫（2006）出版了一本名为《对外汉语教学虚词辨析》的著作，对不同的虚词个例进行了两两对比分析，如“往往”和“常常”“自从”和“自”以及“从”“而”和“和”等意义相近的虚词，为虚词教学提供了便捷的路径。

词类分析的优点在于其具有严密的系统性、理论性、可操作性。词类分析直接使用理论语言学的研究方法和术语，因而在分析具体词类对象时符合语言研究的一般性操作，分析步骤系统、易操作。以李蕊（2005）的研究为例，在分析助词“着”时，采用句式分析的方法，将“着”细分为11个句式，细分的方法则是使用对比分析、变换分析的方法。但这项研究出众的地方在于其后使用统计方法，将11个句式进行排序，指出11个句式在教学中出现的先后次序。由此看来，词类分析使用的方法主要是传统的理论语言学的方法，但要想获得突出的成果则需要更多改良和创新。

二、富有创新性的研究视角

（一）语法化分析

语法化的研究在语言学界已经开展多时，但将其研究成果运用在二语教学的研究当中还属于较新的视角。其“新”并不仅指年份的新近，而更是指创新。传统的虚词教学以对比分析、语法用例讲解为主，辅以具体个例的用法讲解。而高顺全（2006）、李计伟（2007）、袁嘉（2007）、管春林（2008）、李彦强（2010）、史金生（2010）的文章则为对外汉语虚词教学指出了新的思路。他们都从语法化的角度阐述了对外汉语虚词教学中虚词意义及用法的来历，从而用“解释”的方法来帮助学生记忆。例如，高顺全（2006）研究了“了”的语法化顺序，进而通过语法化顺序确定对外汉语教学中不同“了”的习得顺序，安排语言点的出现次序。李计伟（2007）将语法化的研究成果用以解释对外汉语教学中的词汇问题，以“尽管”和“简直”为例，探讨两个副词的语法化历程，用以解释其用法。袁嘉（2007）则以“实词虚化”的观点来审视虚词，提出“虚词实化”的教学方法。通过还原虚词原本的实词意义，重现虚词“虚义”的产生过程，使虚词的意义更为形象、易于把握。这一观点虽然朴素，但却有效地规避了虚词意义太“虚”的问题，把抽象的问题具体化了，这一方法明显并不适用于所有的虚词教学，但仍不失为一种形象化的教学策略。

虽然语法化理论作为对外汉语教学的新思路受到了越来越多的学者推崇，相继进行讨论。但孙德金（2011）也指出在对外汉语教学中应该慎用语法化理论，因为语法化理论是理论语法的一部分并不完全适用于教学语法，并且语法化是历时的角度而教学语法必定是共时的角度，盲目将语法化理论运用到对外汉语教学中未必能收到好的效果。

（二）共现性分析

除此之外，宋春阳（2003）、李琳（2003）在研究“别+V+了+NP”句式的对外汉语教学问题中，涉及到了虚词与短语结构关系的讨论。通过与日语相关句式的比较， 宋、李分析了“别+ V+ 了+ NP”的句法结构、句式义以及句类对“了”出现环境的影响， 探讨了虚词“了”的出现环境与共现要素。这一观点指出，对外汉语的虚词教学也应考虑短语结构与虚词的搭配惯性问题，此观点与构式语法、语料库语言学的“共现”观点是不谋而合的。语料库工作者在实际的研究中发现，言语材料中分布着大量的多词序列，这些多词序列里的词语具有共现性，比如在“likely”的右侧“that”和“to”的出现频率极高。李晓琪（2004）就曾在探讨对外汉语词汇―语法教学模式时指出，语言是由许多板块（chunks）构成的，一些词会频繁的一起出现，因此二语学习者做到能够在独立使用大量未经分析的语言板块。从研究成果来看，对外汉语虚词教学也有必要从短语结构、句式、共现词的角度来讲解虚词的使用、出现环境，从而提高使用的正确率。

以上两类研究都属于较为创新的研究视角，分别从语法化和共现性的角度研究了虚词的使用情况，并把研究成果运用到对外汉语教学当中。值得一提的是，这些新的研究视角反映出一个普遍趋势，即理论和教学的结合。理论的正确性固然重要，但无法运用到实践中的理论也是毫无意义，因此学界也有人讨论用法的学习和语法的学习是有体用区别的，极端者甚至认为教学用法比语法更为重要。

三、对外汉语虚词教学研究的理论价值及前瞻

对外汉语虚词教学的研究价值应该从两个方面来看，一是理论的角度，一是教学的角度。虚词教学研究对于教学的价值在此不作赘述，其意义是显而易见的。在此，应该重新回顾一下过往研究总结其理论价值。通过分析，对外汉语虚词教学研究的理论价值主要有如下两点：

从内部微观的角度来看，对外汉语虚词教学研究属于虚词研究的一部分，并没有独立于理论语言学之外，从众多文献中使用的术语和分析方法就可以看出。因此，对外汉语的虚词教学问题不少就是汉语理论研究中的问题，这也正是不少研究对外汉语虚词教学问题的文章看上像研究理论虚词的原因，如果将这些文献中的“对外汉语”去除，完全可以成为一篇研究现代汉语虚词的理论性文章。由此看来，对外汉语的虚词研究既可以从理论语言学中的汉语虚词研究中吸取营养，反过来也可以促近理论的进步。例如，对外汉语教学中提倡的“板块（chunks）”，在理论界还没有被广泛使用，但在实证性的研究中却频繁显现出词语的共现特性，值得理论界深思。

从外部宏观的角度来看，对外汉语虚词教学研究牵涉整个汉语词汇系统和语法系统的研究。虚词教学第一个值得思考问题就是虚词教学属于词汇教学还是语法教学，然后会有诸如虚词的使用率、虚词与句式的关系、虚词的语法化、虚词的语义等诸多问题。这些问题不仅在对外汉语教学的研究中需要处理，即使放到汉语理论研究中也是不可避免的问题，因而对外汉语虚词教学的研究也牵涉到整个汉语词汇系统和语法系统的研究。

就对外汉语虚词教学研究的未来而言，我们认为今后有待解决如下几个方面：（1）教学语法和理论语法的区分。这个问题在所收集到的文献中只有一篇明确提出过，但这个区分又是十分必要和迫切的，因此有待进一步探讨。（2）语法化的语用程度。语法化进入对外汉语教学已是十分明朗的趋势了，但也正如孙德金（2011）的建议一样，我们在多大程度上使用语法化理论及其成果还是有待商榷的，其不可盲目运用。（3）教学法与原则的系统性。从搜集到的文献看，教学原则与教学法是时常分离的，虽然许多学者都提出了自己的教学原则和方法，但大多数并没有内在的统一性，原则过于理论化，而方法又偏于实际情况。

四、结语

近20年的对外汉语虚词教学研究主要集中在虚词教学原则、理论归纳、国别对比、次词类研究、个体虚词研究。这些研究视角的研究成果统一起来基本回答了“教谁、教什么、怎么教”的问题，而重点集中在“怎么教”的问题。在“怎么教”的问题上，学者们通过偏误分析、心理认知、虚词语法化历程等多角度提出了可贵的教学策略。从分析方法上看，对比分析、变化分析、语言三要素分析、三个平面的分析多种方法复合，从不同角度讨论了虚词的意义、用法、偏误。对“教谁”和“教什么”的问题虽有学者涉及到，但谈得还不够深入，没有回答“虚词教学是否区分国别、教哪些虚词、是否根据词类划分教学、多义虚词是否讲解低频词义”等一系列较为细致的问题。

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（黄俊超 四川成都 西南民族大学文学与新闻传播学院 610041）