巧妙的追问与学生的思维对话

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“追问”，是在学生基本回答了教师提出的问题后，教师有针对性地“二度提问”，再次激活学生思维，促进他们深入探究。教师适时、有效的追问有利于促进学生思维的深化，是引导学生进一步探索的“钥匙”，是掘进学生思维深度的“铁锹”。是锤炼学生思维纯度的“纽带”。教学中教师巧妙的追问可以深化学生思维，化平淡为神奇。更好地提升学生的数学素养。对此，我作了一些思考。

一、在思考粗浅处追问——掘进思维深度的铁锹

法国教育家第斯多惠说：教学的艺术不在予传授本领。而在于激励、唤醒和鼓舞。课堂上，教师适当的深层次追问，在学生思考粗浅处牵一牵、引一引，引领学生去探索，能激发、启迪思维和想象，那么学生的思维就有可能慢慢走向成熟。例如教学北师大版《数学》三年级下册“电影院——两位数乘两位数进位乘法”时。在学生列出算式21x26之后，我组织学生估一估500个座位够不够。

生1：把21看作20。把26看作25，20x25=500，大约是500，够了。

师：你们认为精确的得数是比500大?还是比500小?为什么?

生1：比500大，因为我是把两个乘数都看作比较小来估，所以正确的结果应该比500大，那500个座位就不够的。

师：有不同的估法吗?

生2：大约是520，我是把21看作20，20x26=520，

师：你认为精确的得数是比520大?还是比520小?为什么?

生2：比520大，因为我把21估小了，26没变，所以精确的得数比520大。生3：我把26看作30.21x30=630。

师：精确的结果比630大?还是小?

生4：小，因为把26看作30估大了，所以精确的结果比630小。

师：那么说21x26的结果就该在什么范围内?比500(估小法)大或小?比630(估大法)呢?为什么?

生：21x26的结果会比500大，因为2l看作20。把26看作25，看作比较小来估；会比630小，因为把26看作30，看大来估。

师：在这里问我们500个座位够吗?要选择估大法还是估小法合适?

生：应该是估小法，因为都看作比较小来估。把2l看作20，把26看作25，结果已经是500，所以500个座位不够。

师：是啊，一个题目有不同的估算方法。但是具体的题目应该选择合适的方法去解决。

教学中，我允许学生从不同角度分析问题、应用不同的知识与方法思考问题，鼓励学生充分交流自己的估箅方法，在交流中提高自己的估算能力，发展学生的数感。，面对学生不同的估算方法，教师适时的追问，让学生感受要有根有据地估算，体会到估算不仅是解决问题的策略之一，更是对精算起监测作用。这当中有由表及里的引导，把学生的思维引往“深处”，这当中还有由此及彼的引导，把学生的思维引向“开阔地带”。

二、在资源生成处追问一锤炼思维纯度的纽带

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节。而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出响应的变动。”现在的课堂是互动、多元的课堂。课堂上学生生成的资源此起彼伏。教师要能够抓住学生生成的资源，：为我所用，因为这资源是学生独立思考后灵感的萌发、瞬间的创造。是张扬学生个性的最佳途径。教师要用学生的智慧去启发其他学生的智慧。教师要把数学课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。如在北师大版《数学》六年级下册“比例尺”,的教学时,教师让学生用缩小的方法画出教室的平面图。汇报交流时:

生1：用1厘米表示1米，画长9厘米、宽6厘米的长方形；生2：用0．5厘米表示1米，画长4.5厘米、宽3厘米的长方形；生3：用1厘米表示3米，画长3厘米、宽2厘米的长方形；

展示学生的作品。让学生观察比较，发现：虽然它们的图形不一样大，但是它们都能反映出教室的大小。

此时。教师问：只有这个平面图(师指其中一图)你能知道教室的大小吗?

生：摇摇头。

师：那有什么办法让人一看就知道教室的大小?思考片刻

生1：标上面积是多少?生2：标上实际的长与宽是多少?生3：标出1厘米表示实际多少米?生4：在图的旁边标上实际距离是图上距离的100 倍。

这时。我抓住学生4的问题(学生的生成资源)追问：你能说说实际距离是图上距离的100倍是什么意思吗？

生：用1厘米表示1米，不就是图上距离是1厘米．实际距离是1米就是100厘米，100米是1厘米的100倍。

师：按照这个意思这句话我们还能怎么表示?

生1：1厘米是100厘米的1／100。生2：也就是图上距离是实际距离的1／1000

师：像这样图上距离与实际距离的比我们给宜称作比例尺。

以上教师及时利用学生4这一有价值的生成资源(在图的旁边标上实际距离是图上距离的100倍)，及时调整了教学预设，将这个有价值的信息纳人教学环节。随即。教师放慢教学速度，通过不断的追问，引导学生去争论。把课堂上生成的信息加工成阶模式攀升的问题，学生通过讨论、争辩，产生自悟，最终达成共识——图上距离与实际距离的比就是比例尺。这样的追问引导，能让学生对知识点进行深火的思考与研究，教师问出源头．能帮助学生形成正确的知识体系。教师抓住学生生成的资源，并进行有效的课堂追问引导，促进了学生的思考．让学生的思维得到不断发展。

当然．追问的角度还很多，功能也很丰富。上边举出的两个例子只是两种比较典型的追问形式。

总之．追问是教学艺术的一种体现。它集中地展示着教师的教学素养和教学机智。成功的追问可以避免机械地重复学生的答案，于痕迹不露中形成教学美妙的起承转合。追问的成功，主要得益于教师对教材有深人全面的把握。对教材的解读越独到深刻，教师就越有可能在对话过程中_游刃有余。追问的质量就越高。这就如古人所说的“手中有粮，心中不慌”，有了金刚钻，就敢揽瓷器活。