教师的个性化发展摭谈

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【摘 要】在所有影响、制约课程与课堂改革的因素中，教师的素质与能力是第一位的，它具有决定性意义和作用。当前，在多种教育观念冲突、矛盾、互补和融合的复杂格局中，寻求教师发展的方向，明晰现代教师的意义，选择教师发展价值的取向，是一个重要的具有现实意义的议题。区别于以教书为职业追求的传统意义的教师，“个性化教师”是特殊时代下的特殊角色，是承担着特殊责任的现代意义上的教师。他们不是因为只有专业知识而是因为懂“教育”才成为教师的，他们是富有使命感、积极进取、锐意改革、具有国际视野的个体或群体。教师鲜明的教学个性和独特的教学风格只有通过课堂才能呈现并在课堂中得以检验，个性化教师必将带来具有独特审美价值的个性化教学，伴随着课堂的变化，学生的个性发展和创造能力的培养也便成了可能。

【关键词】教师发展 教师角色 教学个性

新课程改革已逾十年，在东西方教育的不断碰撞、传统与现代教育的对峙和突围中，“新课程”亦步亦趋，探索前行。“改革”的焦点聚到了“教师发展”这一绕不过的话题上。因为在所有影响、制约课程与课堂改革的因素中，教师的素质与能力是第一位的，它具有决定性意义和作用。我国正处于特殊的历史时期，经济形态的变革，“不仅仅是经济学意义上的资源配置方式的变革，更是以经济生活为基础的全部社会生活的重大变革，即人的存在方式的变革”。正是“人的存在方式的变革”，导致整个民族文化、民族心态及行为方式的深刻变革。而“教师发展”正是要在当前多种教育观念冲突、矛盾、互补和融合的复杂格局中寻求发展的方向，选择价值的取向。

“教师发展”应该基于学生的发展。在20世纪70年代西方教育从赫尔巴特的教育理念：张扬系统主义、要素主义、注重传授知识，过渡到了杜威的教育理念：张扬经验主义、活动主义、注重培养学生个性。培养能够适应未来社会的人才，成为教育改革的宗旨。在各国的教育改革中，无不体现出追求个性、重视创造性培养的思路，纷纷对教育个性化做出战略抉择。正如乌申斯基所说：“在教育中，一切都应当以教育者个性为基础，只有个性才能影响个性的发展与定型，只有性格才能培养性格。”甚至可以说：“教师教育力量的源泉则在教师的个性。”“成为你自己”这句镌刻在奥林匹斯山石上的名言，应是每个教师发展的方向。于是，“呼唤有个性的教师”便成了一个迫切的具有现实意义的重要命题。

一、解构传统角色

教育家徐特立曾说，教师有两种人格：一种是“经师”，即所谓“传道、授业”；一种是“人师”，即教学生怎样做人的问题。圣贤之仁，可以百世为师；经师易得，人师难求；最佳的为师者，当是想为人师而又堪为人师的人。

堪为人师者，不仅在于“学高”和“身正”的自我修为，更在于如何使我们的教学对象——学生发展得更好。新课程改革能否摆脱困境而顺利地进行，关键在于解决好教师在对新课程认识上、态度上、行动上、方法上、素质结构上所存在的问题，所以必须对“教师角色”有一个重新的认识与界定。

教师是因为他们懂“教育”而不是因为他们只有专业知识才被聘用的，那种以为精通某些知识并能传授给他人就可以做教师的观念已经过时。要转变教师只是解释、美化、传输固定知识与特定意识形态的“代言人”、“传声筒”的职业角色，以及“百科全书”、“资料库”的职业作用。教师要由传统意义上的知识的传授者转变为学生发展的促进者和帮助者；由教育管理的“裁决者”转变为学生成长的“诊断者”和引领者；由简单的教书匠转变为实践的研究者或研究的实践者；由教学活动的“表演者”转变为学生学习的指导者和参谋者；由原先的“消费者”转变为“生产者”，从“点菜者”转变为“菜单提供者”，从“独奏者”转变为“伴奏者”，从“执行者”转变为“决策者”……教师还应该成为学生潜能的唤醒者，学生发展的合作者、教育艺术的探索者、校本课程的开发者……总之，教师要努力成为负有组织创造性、自主性和实践性学习使命的教育家和研究者。

“教师是蜡烛”，“教师是人类灵魂的工程师”，“教师是春蚕”，“教师是园丁”等关于教师角色的传统描述在新课程背景下日渐显示其不足或者不妥。“蜡烛”点亮了别人，但燃尽了自己，把学生发展的前提建立在牺牲教师的基础之上，这与时下的教师发展观是对立的。新的教师发展观认为，教师在使学生发展的同时，自身也得到了发展，是一种共同成长。“工程师”体现了教师技艺的高超，但人类的灵魂不可能是一个机器，让工程师任意修理，用一个固定的工艺流程去塑造或者改变。而且，教师自己的灵魂又由谁去塑造呢？“春蚕”吐丝是没有目的甚至是没有对象的，它的使命是为自己筑一个永远的巢，最多是为人类提供几根纺织用的丝，这显然不应该是现代教师的形象。“园丁”意味着人才培养的规律性和可预见性。然而在这个过程中有它的人为因素。在培养“人”的过程中能如“园丁”般修枝、剪叶、间苗？为了满足感官的造型而任意拿捏吗？当然，任何的比喻都是有缺陷的，它只是针对某方面的意象，单抠字眼，有断章取义之嫌，是有失偏颇的。此文中也只是对“教师角色”的传统比喻做一解构，以澄清其本来的意义。

值得强调的是，教师角色的转变与确定，并不完全是教师个人的行为，从事教育管理、研究、评估的部门和社会对教师的评价应起到积极的导向作用。不仅要为教师的角色变换、角色适应、角色调整作出舆论引导和专业支持，激励教师的外在价值，更要尊重教师职业的内在尊严和劳动过程中对生命本质的高级需要，帮助教师在角色重塑过程中在成就学生的同时也成就自我。

二、建构教师意义

“教师的要义，最终不是着眼于自己如何聪明，而是着眼于教师的职业本质——让别人变得更为智慧”。 区别于以教书为职业追求的传统意义的教师，“个性化教师”是特殊时代下的特殊角色，是承担着特殊责任的现代意义上的教师。

教师的个性特色是指教师在自己个性的基础上，在教育活动中形成并表现出来的个性特征与独特的教育风格，是教师自身具有显著区别于他人的能力、气质、性格以及动机、兴趣、理想、信念等。

当代教师专业发展已经超越了认知主义（知识本位）、行为主义（能力本位）、传统人文主义（情感本位）、人本主义（人格本位）等多种范式，日益走向综合与融通，其核心思想就是与学生共同成长。从教育学意义上看，教师的言行举止，言传身教不仅传递着一种文化，也在不断再生着一种文化。师生共同实践、共同创造、共同享受着这一文化，便成了教师工作的意义。

北京师范大学裴娣娜教授认为，“个性化教师”，是指富有使命感、积极进取、锐意改革、具有国际视野的教师个体和教师群体。从这一观点出发，建构个性化教师的意义，主要应体现以下两个方面：

一是从“原点”到“远点”的建构。黑格尔说，前进就是回溯到原始的、真正的东西。原点，即事物发展的逻辑起点，是具有生命力的最核心的要素。学生的原点亦即学生已有的个人知识、直接经验和生活实践，是学生发展的起点。远点，即学生发展愿望的程度，它包含着发展的生成性与可能性。从学生“原点”到“远点”的建构，就是学生在教师的帮助下通过新知识与原有的旧知识与经验相互作用、改造、充实，来建构新的理解的过程。这种建构不是教师“辛勤浇灌”的被动接受，也不是“你发我收”的简单复制，更不是脱离原点的“揠苗助长”。而应该是学生在教师引领下的自主参与，是师生共创共生的过程；从学生“原点”到“远点”的建构，就是要求教师不但要从外在方面“训练”人、“塑造”人、“培养”人，还要关注人作为人的生存及其意义，努力从内在方面“唤醒”人、“生成”人、“提升”人，使得人的生活“有尊严”。生命是教育的原点，教育与生命共存。叶澜说过：“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。因此，面对有着丰富多彩的生命内涵的学生，教育只有回归到生命，才能展示出它的无穷魅力，也只有不停地在生命中对教育展开理解，才能实现理解教育，从而实现生命意义的回归。

二是从“应试”到“应世”的建构。我国传统教学的主要弊端是课程价值观的扭曲，主要表现为选拔与发展的尖锐对立。一个基本的教育命题是教学即发展，教学为了发展，教学促进发展，教师为促进学生发展服务。但就是这个看来毫无争议的真命题，到了日常的课堂，到了具体施教的层面，往往被一只无形的手操纵歪曲了。从“应试”到“应世”的建构，就是要摆脱“应试教育”的桎梏与束缚，正确厘清“评价”和“考试”的关系，从改革现行的考试制度入手，改进选拔性考试，以促进学生全面、健康地成长；从“应试”到“应世”的建构，就应该建立“应试”（课堂教学系统）到“应世”（社会生活系统）两者之间的“超级链接”，让学校与社会、教育与生活紧密相联，把学生看作“学生”，而非“容器”，看作“未来”，而非“奴役”，看作“公民”，而非“顺民”；从“应试”到“应世”的建构，就要求教师要摒弃自己内心的“功利”，使自己沉静、慈爱和智慧。教育是慢的艺术，教育就是等待花开的过程。“教师的工作不是拯救孩子的灵魂，而是提供机会让他们拯救自己的灵魂”，教师要教孩子终身受用的技能，让孩子们形成受益一生的行为准则，更要帮助他们“实现意义的获得及自我主体的建构”，让他们“自己长大”。

三、重构课堂审美

“教师是为课堂而生的”。教师鲜明的教学个性和独特的教学风格只有通过课堂才能呈现并在课堂中得以检验。课堂教学的变革性实践，首先导致的是研究主题的转变——“以人为本”，这是从工具论到价值论的转换。由此带来了深刻的观念冲击和行为方式的变化，也带来了课堂审美的重构。

首先要建构课堂审美场域。课堂教学审美场是一个由教师、学生、教学文本、教学环境诸要素相融相汇、有机统一的复合建构，也是诸要素和谐同构的动态生成过程。教育的最高境界就是让儿童感觉不到在被教育。要达到“润物细无声”的境界，就必须建构课堂的审美心理场。耶鲁大学儿童问题专家詹姆斯·库默认为：“你必须要为孩子们提供这样一个环境，在这个环境里，他们不是多余的，而是有价值的，是被人接受的。只有在这种环境里，他们才会接受你。”心理学家罗杰斯曾指出，一个人的创造力只有在其感觉“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。让所有的孩子在课堂里感到安全与悦纳，这是教师个性之美，也是课堂审美的基础。

其次要建立最佳的师生关系。这是课堂审美的根本。一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。“教师永远不能忘记他是一位教师以及他的使命就是教育”。建立最佳的师生关系，就要反对“文化资本”的霸权和隐性的“话语霸权”以及对学生成长的简单干预，要改变课堂教学中教师“主宰”、“控制”的意识，改变学生“服从”、“依从”的地位，要站在儿童的立场，“以儿童之心度儿童之腹”，与学生建立一种新型的合作关系；同时作为“平等中的首席”，也要重视教师的作用，但教师作用的权威不是“外部强加的”，而是“内在养成的”，即通过自己的人格、教学风格树立起来的。教师的“首席”作用主要体现在思维的引领、情感的带动和言行的表率上。

再次要重建适切的教学策略。个性化教师在课堂教学策略实施中的审美要义是：境界美，以培养和发展学生主体性为主要目标，重在体现主体教育的思想；节奏美，教学中“该浓则浓，该淡则淡，能简不繁，当艳不让”；创生美，课程不是知识的“载体”或学习内容的“运输线”，而是人与知识“相遇”的“场域”。人与知识的“相遇”并非二者的“面对面”，而是精神的“对话”，它不是被“给定的”，而是创生的；适切最美，“适合的才是最好的”。围绕学科教学的本质，选择适切的教学方式，关注学生学习的选择性、研究性、体验性和差异性。使课堂产生于教学目标的任务驱动，发展于学生在完成学习任务时所产生的疑惑，结束于学生对更高更远的学习目标所产生的欲望，这是课堂审美的主体，也是个性化教师发展的一种高度。

【参考文献】

[1]裴娣娜.个性化教师的生成发展与课堂教学改革[N].解放日报，2008.11.25

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（作者系江苏省无锡市锡山区人民政府教育督导室主任，锡山区教育局副局长，江苏省语文特级教师）