讲学稿的成与毁

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摘要：“讲学稿”注重学生会了的老师就不再讲，不会的进行点拨，教的就是学的，学生不会的东西正是教师要点拨的东西，学生感兴趣的东西也是老师要补充的东西。它整合了教师集体的智慧，将教师从繁琐的常规备课中解放出来，同时，还在一定程度上实现了“教”与“学”的合一，对于促进学生的学业学习，其优势是明显的。然而，讲学稿在全国范围内推广的同时，也出现了一些误区，值得予以重视和反思。

关键词：讲学稿； 实施；使用误区

中图分类号：G632.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）03-0118-03

“讲学稿”整合了教师集体的智慧，使得教与学紧密结合，在一定程度上实现了“教”与“学”的合一，对于促进学生的学业学习，其优势是明显的。本文根据实践和观摩的经历，反思“讲学稿”模式在全国范围内推广中出现的一些误区，希望对目前“讲学稿”模式的完善和更科学合理地实施有所帮助。

一、讲学稿模式的合理性

众所周知，江苏省南京市溧水县东庐中学最先于1999 年开始使用“讲学稿”，首先在数学和化学两门学科积极试验，经过努力，其数学和化学取得了令人惊喜的成绩，这两门学科成绩由原来在全县排名中下游上升到了上游。为此，全校师生备受鼓舞，极大地增强了进一步推广“讲学稿”的信心，“讲学稿”随之开始在全校各门学科中推行。2001年，全校数学成绩为全县第一，第二年，学校的中考平均分更是达到了南师大附中和南京外国语学校这些南京顶级高中的录取分数线。之后，学校中考的平均成绩稳定在省重点高中录取线以上，随之，全国很多学校去东庐中学学习，“讲学稿模式”便在全国范围推广开来。

这一模式可以概括为“提前备课，轮流主备，集体研讨，优化学案，师生共用”。具体说来，教研组长会同备课组长确定主备教师和审核人，主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将“讲学稿”草稿交备课组长审核；备课组长初审“讲学稿”后至少提前两天将“讲学稿”草稿发给全体组员，然后召集组员集体审稿，提出修改意见；主备教师按集体审稿的意见将“讲学稿”修改后交由审核人审查，再由备课组长将审核后的“讲学稿”交分管领导审定，制成正式文本，发给每个教师一份。教师上课前一天将“讲学稿”发给学生，任课教师对“讲学稿”再进行理解和补充，第二天师生共用“讲学稿”实施课堂教学，在上课前，教师必须抽批部分“讲学稿”，以了解学情，并进行最后的课前备课。讲学稿提前准备好之后，其运用流程主要包括四大环节：课前学生自主预习——课堂师生学习研讨——课内训练巩固——课后拓展延伸复习。

据了解，全国很多学校使用这种模式后，学科成绩都有了明显的提高，其积极作用显而易见。

1.讲学稿模式体现了以学定教。“讲学稿”以学生的自学为主线，按照学生学习的全程来设计，体现了上课前、上课中、上课后的发展和联系。上课前，教师将讲学稿发给学生，让学生自学教材。这样，教材的大部分基础知识学生在课前就学会了，上课时老师按照“讲学稿”检查和点拨，以学定教。学生会了的老师就不再讲，不会的进行点拨，教的就是学的，学生不会的东西正是教师要点拨的东西，贴近了学生的“最近发展区”，同时，学生感兴趣的东西也是老师要补充的东西。恰似陶行知先生所说的，“学生学的法子，就是先生教的法子。”以学定教在“讲学稿”中得到了体现，在学生的自学和教师的引导与解惑中得到了落实。上课后，学生依据讲学稿进行复习巩固，有的放矢，不断完善和积累，最终达到了胸有成竹的程度。

2.讲学稿模式优化了教学。“世间不存在放之四海而皆准的最优教学模式，任何教学模式总是要依据一定的条件发挥作用的。”[1] 因为“讲学稿模式”通过教师轮流主备、集体研讨，不仅将教师从繁琐的常规备课中解放出来，更重要的是整合了教师集体的智慧，汇聚了教师们的教育教学经验，使得备课质量更高，对教学的影响因素考虑得更全面和深入。经过教师集体研讨后，形成讲学稿文本，从而将课堂教学的基本知识要素予以了整合，在优化教材形式结构的基础上进一步实现了教材实质结构的优化。这有利于学生迅速地掌握相关概念、规律等基础知识，加上针对性地练习和思考，巩固和提高了学生的知识掌握水平。

3.讲学稿模式促进了教学合一。“讲学稿”蕴含导学、导思、导练的功能，学什么，如何学，学到什么程度，在“讲学稿”中都有表述。教师与学生的课堂活动目的具有高度的一致性，课堂活动中两者是紧密互动的，这意味着讲学稿模式在一定程度上实现了“教”与“学”的合一。“只有当教师激励、指导、组织学生自我活动的教授活动与学生受教师的教授活动激励、指导、组织的学习活动开始结合时，学生才能掌握好教学内容。”[2]

因此，在我国基础教育阶段，“教学的首要任务是引导学生能主动地学习、运用和掌握科学文化基础知识和基本技能。因为教学的其他任务都只有在引导学生掌握知识和技能的基础上才能实现”[3]，以班级教学为主要教学组织形式，推行“讲学稿模式”教学无疑是非常有效果的，尤其是讲学稿对知识复习这一环节，效果更是毋庸置疑。

二、讲学稿模式实施中的几个误区

然而，讲学稿在全国范围内推广的同时，也出现了一些误区，值得我们予以重视和反思。归纳起来，这些误区主要有以下几个方面：

1.在讲学稿的使用中，教学陷入讲学稿中心论。我们知道，教育是培养人的一种活动，教学是学校教育活动中为实现教育目的的一个非常重要的组成部分。“教学是什么，是每一位教师走上讲台的第一天就必须思考的问题。”[4]

“教学，即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。”[5]这里的教学，侧重于从教师的角度看待教学活动，其实，教学活动既包括教师的教，也包含学生的学。教学是师生之间经验对话、情感交流、言语交流、道德交流的一种活动过程。“教学过程是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程。”[6]

但是，有些地区和学校在使用讲学稿时，偏离了以学生为本的理念，陷入了以讲学稿为中心的误区。最常见的就是把讲学稿作为习题的载体，让学生在课前、课中、课后不断做题罢了，老师、学生人手一份，一条一条地完成讲学稿上的内容，从而转入了类似题海战术的迷途。这样的教学模式并不是学生所喜欢的，因为我们知道“状态大于方法，方法大于苦干。”[7]学生想看到的是一个有激情、活灵活现的老师，带领他们进入未知世界去探索；学生想看到老师和他们一起享受知识海洋的丰富，而不是面对老师智慧权威的威逼；学生想看到老师和他们一起哭，一起笑，一同感受故事里的起起落落，而不是埋头面对着一道道留出空白的试题。尤其是在语文和历史这样的学科，如果完全以讲学稿为中心，对语句的优美的品味、对历史的悠久的感受、对人物的形象的认识、对事件的惊心曲折的想象、对自身思想的触动与影响，等等，就会大打折扣。如果使用讲学稿模式，那么中国能否出现易中天、阎崇年、袁腾飞、纪连海、罗永浩那样受学生欢迎的老师，就可能是个疑问。

2.在讲学稿的使用中，忽视学生满足感，缺乏学生之间的合作。笔者多次在不同学校听公开课时看到，如果教师控制不好，引导不顺，班级中的优等生就会对教师所讲置若罔闻，埋头自己做自己的，在他们看来，课堂只不过是十几分钟做完题目而已，课堂就是讲学稿，做完讲学稿上的空白就是唯一的目的。在自己做讲学稿的练习时，很少跟着老师的思路走，不理会分析此处的美妙与老师的精彩分析，只要自己做完，就能体现自己全会了，全懂了。一旦提前做完，那么剩下的时间对于自己而言就是“煎熬”，而班级中成绩相对较差的学生，课堂上的讲学稿意味着又是做题。本来就不太会还要做，所有他们心中有时厌烦多过喜欢，要么是看其他同学的答案，要么等老师订正答案后写在空白处，这二者不管哪种都同样是“煎熬”。“学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。”[8]学生课堂学习满足感缺乏，不利于学生学习兴趣的持续和良好学习态度的形成。

新课程改革的理念是以“学生为主体”，就要注重提高学生的综合素质和各种能力，使知识学习和素质培养在教学中统一起来。

在讲学稿模式中，老师、学生人手一份同样的讲学稿，“师生共用”得到最直观的体现。然而，如果优等生对教师所讲置若罔闻，埋头自己做自己的，那些成绩相对较差的学生，要么是看其他同学的答案，要么等老师订正答案后写在空白处，则师生之间的对话与共同探讨，学生之间的交流与合作，明显需要加强。国外有学者认为，“所谓‘学习’，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。”[9]讲学稿的形成是教师集体智慧的结晶，这是讲学稿模式能取得显著成效的重要原因。在讲学稿模式中，如果只由学生个体独自进行感知、理解、识记以及运用，诚然能一定程度上促进学生的发展，激励学生彼此竞争，却缺乏合作精神的培养，以及学生集体智慧的交流与碰撞，不利于塑造自主、自信的心态和提高合作、交流、表达、表现的能力。

3.在讲学稿使用中，忽视学生情感道德、实践动手能力的培养。在讲学稿模式中，教师通常花费大量的时间制定认知领域的教学目标，但值得注意的是，教育中还有其他的一些目标，“教学过程不只是促进学生的认知发展，尽管认知发展是教学的一项主要任务。”[10]

教育要培养全面发展的人，新课程改革从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面对教育目的做出了要求。教育目的的落实，离不开培养目标、教学目标的设计和实现。学生身心的全面和谐发展，自然离不开基础知识和基础技能的掌握，讲学稿在促进学生对基础知识的掌握和巩固上卓有成效。然而，在课堂教学中，教师、学生紧紧围绕着讲学稿展开，出现课堂上教师很少引导学生看教材，看课本，学生很少翻阅课本，这种将教材边缘化、将知识与故事割裂化的现象，其目的侧重于对问题的解决和知识的识记和理解。那么教师与学生在课堂上的道德碰撞、情感交流显得苍白的同时，学生内心的情感态度与价值取向的变化就严重滞后，在学习中对人物形象的感受与情感体验的深刻性就让人质疑。缺乏情感体验基础的情感与道德教育，就仿佛一只折了一边翅膀的鸟，飞翔不远。

“讲学稿”在各门学科中推行，不能忽视学生实践动手能力的培养，尤其是在如物理、化学、生物等这样的自然科学学科教学中。在自然科学学科的教学中，“讲学稿”要充分发挥教师集体的智慧，重视对学生在过程与方法领域上的引导，在课堂上，应尽可能提供丰富的教学资源，包括教科书之外的相关文献、图表、数据、图像，日常生活中的资源，本学科的诸种实验资源，让学生牢固地掌握基本知识的同时，激发兴趣，学会观察，学会动手操作，学会自我探究和勇于创新。同时，“训练迁移研究表明，只要在学生能确认生活中所遇到的情境遇学习情境之间的相似性时，才较有可能运用他所学过的东西。而且，学生只有在符合下列两个条件的情况下，才较有可能察觉生活情境与学习情境之间的相似性：①生活情境与学习情境有许多方面明显相似；②要为学生提供寻找校外生活中运用校内可得内容的事例的练习。”[11]

因此，“讲学稿”模式不能简单地以提问代替质疑，以表层的讨论替代学生的探究，只求表面的热闹、形式的花哨，不注重目标的有效达成、学法的切实指导和实践动手能力的培养。

以上误区表明，一些教师传统的教学观和学生观使讲学稿发挥不了应有的作用和优势，影响了课堂效率的提高，影响了学生学习积极性的发挥，不利于素质教育的实施，不利于课程改革的推进，应在教育教学实践中不断予以深思和改进。

参考文献：

[1]钟启泉.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1992：236.

[2]（日）佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉，译，北京：人民教育出版社，1996：200.

[3]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009：163.

[4]李臣之.教师做科研——过程、方法与保障[M].深圳：海天出版社，2010：232.

[5]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2010：148.

[7]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001：23.

[8]朱永新.写在新教育的边上[M].上海：华东师范大学出版社，2006：2.