心理学家儿童学研究的意义

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根据巴甫洛夫的第二信号系统理论进入下一个阶段，开始语言是人与人之间的结合，一个人同他人竞技的场面，然后是一个人的内部发生新的类型的心理的链接。就是说，从个人的外部的社会作用过渡到个人内部的社会作用。基于这种论述，维果茨基说道:“我们可以把文化发展的一般法则界定如下:在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”［3］高级心理机能就是经由这种过程社会地发生的。正因为如此，人类的心理发展是社会文化的发展。进一步可以说，社会文化是人类历史发展的一个局面，正是在这种文化－历史的现实中，进行着心理发展、高级心理机能的形成。不同于自然主义、要素主义的研究，维果茨基把心理发展的历史研究作为基本原则，揭示了两个命题———从符号的媒介性发现了人类心理活动的本质;以符号为媒介的人际间的社会活动转化为以符号为媒介的个人内的高级形态的心理活动(称之为“内化”)，为全面地阐明心理发展开辟了道路。这个理论在他最重要的著作———《思维与语言》中得到阐述，尔后借助列昂节夫的“发展－掌握论”和加里培林的“智力行为的多阶段形成论”得以传承。维果茨基发展理论的两个假设维果茨基的发展理论有两个假设。第一个假设，关于人类的心理机能的被媒介性(间接性)的假设。以前“无媒介性”(直接性)、“自然性”的过程在活动中借助某种中间环节的插入而转化为被媒介的过程，在这种转化过程中发生人类心理的特质。维果茨基把这种中间环节用“工具”、“手段”的术语来表达。马克思在《资本论》中写道:“当他(指人类———引者)通过这种运动(劳动)作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。”［4］然而，人类在这种劳动的活动中并不是无媒介地自然地发生作用的，而是以劳动的手段———“工具”———为媒介的。维果茨基认为，社会生活的基本结构构成了劳动的基础，不同于动物的人类心理的独特性也在于动态的“手段”、“工具”的使用。对于维果茨基而言，作为这种手段与工具起作用的是一切种类的符号。这种符号的使用从根本上重建了人类心理的结构。就是说，自然的、本质上是动物性的、低级的心理机能(无媒介性、直接性心理机能)更替为高级的、社会历史的心理机能(被媒介的心理机能)，而形成特殊的人类心理的结构。不过，这种特殊的人类心理的结构不是一蹴而就的。

例如，婴幼儿还不能使用旨在组织自己的心理机能的手段(工具)，他的外部知觉是无媒介性的过程，而不是借助语言媒介的过程。那么，被媒介的心理结构是如何生成的呢?对于这个问题的回答，是第二个假设。根据第二个假设，被符号媒介的心理结构并不是从内部自然发生的，而是有其社会的本源。开始，符号、语言是以外在的形式出现在儿童面前的，在得到使用的条件下成为儿童组织自身的心理机能的手段(工具)的。儿童之所以能够把语言(符号)作为“自己的话语”来使用，还是在头脑中使用，是在外部的交际之后。可以说，这不仅仅是语言，而且包括其他所有的符号。就是说，特殊的人类心理机能最初是作为外在的、人际间的心理现象而形成的，尔后才转化为内部的、个人内的心理现象。维果茨基把文化发展(高级心理机能的发展)界定为一个非常独特的“两次登台、两个局面”的过程———开始是社会局面，而后是心理局面。就是说，第一次是作为集体活动、社会活动出现的心理间的机能，第二次是作为个体活动(儿童的内部思维方式)的内部心理机能。第二个假设，作为内部智慧过程之起源的外在人际间心理活动的假设———“最近发展区”(зонаближайшегоразвития)。上述的“文化发展”的基本法则，对于教学与发展之间关系的理解具有重要的意义。不用说，维果茨基强调教学必须以某种方式关照儿童的发展水准。在这里，重要的是发展水准也有两个。如前所述，第一次出现人际间的心理机能的发展水准，第二次出现个人内的心理机能的发展水准。第一发展水准是现有的发展水准，维果茨基借助“最近发展区”的术语来表述第二发展水准———在同成人合作的条件下，在他们的指导帮助之下，儿童所获得的在其自主活动中原本力所不及的发展水准。从某种意义上说，儿童正在成熟的智力发展的可能领域，叫做“最近发展区”，或者说，儿童发展的“最近发展区是儿童的现有发展水平与可能的发展水平之间的距离”。［5］在维果茨基看来，倘若强调教学“适应发展水准”，因而仅仅定位在“现有的发展水准”的话，那么，教学就会跟随在发展的尾巴后面爬行，就不可能产生任何新的进步。这种场合的“教学与发展的关系”类似于“生产与消费的关系”。例如，儿童在凭借自身的能力能够读写之前，由于他的注意、记忆、思考、运动技能发展了，当开始读写的教学之际，教学不过是从外部“利用”与“消费”儿童发展中业已形成的学习可能性罢了，并不能唤起、发生新的心理机能，即不能形成人际间的心理机能，充其量不过是“训练”、强化业已形成的个人内的心理机能而已。教学的真正作用并不是“训练”业已形成的个人内的心理机能。“只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引起处于自己发展区中成熟阶段的一系列机能。

教学在发展中的最主要作用就在于此。儿童训练与动物训练的区别就在于此。”［6］维果茨基在这里发现了教学在儿童心理发展中的主导作用。“发展的过程是追随着创造最近发展区的教学过程的轨迹而前进的”。他说，教学与发展的关系好比是最近发展区和现有发展水平的关系。童年期的教学只有走在发展前面并引导发展，才是好的教学。但只能教会他能学会的东西。“基本的命题是，任何教学都存在一个最佳期。超越了这个最佳期的上限与下限，亦即过早或过迟的教学，从发展的观点看，都是对儿童智力发展的进行是有害的或不当的。”［7］教育学必须定位在儿童发展的明天，而不是儿童发展的昨天。唯有在这个时候，我们才能在教学过程中唤起“最近发展区”的发展过程。维果茨基指出，支撑陈腐的学校教育体制的“教育学根据”是:“教学必须面向发展的昨天，面向业已成熟的儿童思维的特质”。他们错误地把教学路线定位在挑战最小的路线，定位在儿童弱势的一面，而不是强势的一面。维果茨基反其道而行之，他强调说:教学必须引领儿童的发展。“最近发展区是尚未成熟但处于成熟过程的机能，是处于萌芽状态、却是每日成熟的机能。亦即不是发展的果实，而是可以谓之发展的花蕾、发展的花朵的机能，终究会成熟的机能。现有的发展水平是昨日的发展成果，体现发展的总和，最近发展区体现明日的智慧发展”。［8］可以说，维果茨基的“最近发展区”概念所隐含的重大意义在于，“把人的发展从作为‘灌输’的‘教育’束缚中解放出来，从根本上重新审视教育现场的‘能力’观的内涵”。［9］儿童发展的“教育主导论”按照维果茨基的分析，关于儿童的教学与发展的关系问题的回答大体可以分为如下三种类型:［10］第一种回答是把教学与发展视为两个相互独立的过程———把儿童的发展设想为服从于自然法则的过程和尊重自然成熟的过程，教学则被视为以某种形式适应儿童的成熟展开的，只不过是利用发展成果的纯粹外在的过程。“教学紧随发展，先是发展，后是教学”。这种观点的典型代表就是皮亚杰(J．Piaget)。第二种回答是把教学与发展混为一谈。在这种见解看来，讨论哪个先导哪个从属的问题是没有任何意义的，这种见解断定教学与发展是同时进行的。“发展即教学，教学即发展”———儿童随着教学的发展而相应地发展。儿童的发展和他所受到的教学是等同的。这种观点的典型代表是詹姆斯(W．James)和桑代克(E．L．Thorndike)。第三种回答是试图克服上述两种回答的极端性，把两者结合起来;同时把教学视为一种结构性的形式训练的过程，主张“发展具有双重性”。这就是以考夫卡(K．Koffka)为代表的二元论见解。按照这种二元论见解，教学与发展是相互联系、相互制约的，但在本性上是以两种不同的过程为基础的:其一是直接依存于神经系统发展的成熟，其二是，教学本身也就是发展过程。在这里，维果茨基用了形象的比喻批判道:“如果第一个理论是砍断，而不是解开结子，第二个理论是消除或者避开这个结子，那么，考夫卡的理论则更是抽紧了这个结子，结果是在事实上在两个对立的观点方面他的立场不仅不解决问题，而是使它更加错乱了，因为这个观点将问题提法中的主要错误奉为原则”。［11］不过，维果茨基说，第三种见解为我们思考“教学与发展的关系”问题提供了新的思考———“教学不仅能跟随发展，不仅能与之齐步并进，而且能走在发展前面，将它推向前进，导致新事物的产生。这是极为重要的，是极其可贵的”。［12］

基于上述的批判与思考，维果茨基从两个不言而喻的事实———儿童的教育在学校教育产生之前早就存在了的事实，教育必须同儿童的发展水准相一致的事实———出发，提出了他的最重要的概念:“我们至少应当确定儿童发展的两个水平。如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童的发展进程和他受教学可能性之间找到正确的关系。第一个水平我们称为儿童的现有发展水平。这是指一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平。”［13］维果茨基强调儿童发展的“教育主导论”。他说，“如果教学只能利用发展中已经成熟的东西，如果教学自身不是发展的源泉，不是产生新的东西的源泉，那么根本就不需要教学。因此教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效。”［14］事实上，我们在学校教学中几乎总是与这一现有发展水平打交道的，但经验表明，这一现有发展水平不能完全充分确定今日儿童的发展状态。维果茨基研究了两个儿童智力年龄同样是7岁的儿童。就是说，两个儿童都能演算7岁儿童力所能及的问题，但是对其中的一个稍作帮助，能解9岁的问题，另一个人只能解7岁半的问题。这两个人的智力发展是同样的吗?从他们的自主活动这一点上说是同样的，但在发展的最近发展区这一点说，他们是有巨大差异的。得到成人的帮助儿童能够解题的事实，我们用他们的最近发展区来表述。“今天儿童靠成年人帮助能够完成的事情，明天他便能自己独立地完成。这样，最近发展区将帮助我们确定儿童的明天，确定他发现的动态，不但可以查明发展中已经达到的状态，而且能发现他正在成熟中的状态。”［15］案例中的两个儿童，从业已完成的发展周期看，显示的是相同的智力年龄，但他们的发展进程是不同的。这样，儿童智力发展的状态至少可以借助两个发展水平———现有发展水平与最近发展区———来加以确定。那种“以已经完成的发展阶段为目标的教学是无所作为的，它不会带来新的发展过程，自己只会在发展的尾巴后面爬行”。［16］

作者：钟启泉 单位：华东师范大学课程与教学研究所教授