基于研究型大学的环境学科青年教师课堂教学能力培养

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研究型大学的概念最早由美国高等教育界提出[1],随后研究型大学开始以其学术研究和人才培养的高标准逐步影响到全美科学乃至全球的高等教育领域[2]。研究型大学首先是一个高等教育机构,能培养人才,特别是培养从事科学研究的专门人才。其次,它又是科研机构,能发挥出与社会上其他专门研究机构相同的作用,产生高质量的科研成果。纵观国内外成功的研究型大学,不难发现,强调基础理论系统训练、重视课堂教学中讲授环节,同时职业倾向明显,重视以职业训练为主的实习和见习以及以科研训练为主的毕业论文和毕业设计等,是这类研究型大学本科教育的共同特征。在我国,强调科研型和实用型人才培养、重视创新实践训练,构建高层次人才与高水平科研互助培养系统,已成我国众多高水平研究型大学人才培养的首要目标。

课堂教学作为高等学校最基础、同时也是最重要的教学组织形式,是实现人才培养目标、保证并提高高等教育质量的最重要环节[3]。国外众多研究型大学一直在积极探索符合各自学科发展目标的本科课堂教学模式,我国的一些研究型大学也通过建立研讨课制度、通识课制度以及构建不同的学生自主学习模式等,努力营造了有利于专业学科发展、人才知识层次提升,以及学生实践技能同步培养的良好课堂教学环境[4]。作为研究型大学中的一名青年专业课教师,他们具备了一定的科研能力和学历水平,然而当他们面对研究型大学特有的人才培育目标,如何尽快建立行之有效的课堂教学模式,实现专业教育与能力培养并重、教学活动与科研创新并举,让课堂教学真正符合研究型大学人才培养理念,将是每一位青年专业课教师所必须要面对的挑战和需要解决的问题。

环境学科的兴起源于全球日趋严重的环境问题。目前,包括我国在内的全球众多综合性大学中都已建立了环境学科,从事着与环境相关的跨学科、跨领域的综合性研究。由于环境问题具有复杂性、广域性、综合性、整体性和社会性[5],因此相对于其它学科而言,环境学科的人才需具备更为全面的综合素质和实践能力。这种能力的培养即是对当代大学生创新实践能力培养的现实社会需要,同时也顺应了我国环境保护事业发展的必然要求。对于承担着环境学科人才培养重任的专业课教师而言,如何让课堂教学成为沟通专业基础知识和创新实践训练的桥梁,使课堂教学成为培育环境学科研究型人才的重要渠道,已成为当前环境学科人才教育培养的重要任务与挑战。面对研究型大学本科课堂教学的特殊要求,以及环境学科人才培养的专业特点,如何让青年教师在建立具有专业特色的本科课堂教学过程中迅速成长和发挥自身优势,本文将谈两点认识和思考。

1 将问题式教学法引入课堂教学

研究型教学首先是一项基于问题的教学。研究型教学中最重要的就是学生理解和创造过程的培养。提出问题、发现问题以及通过自我设计解决问题是学生理解和创造过程培养的必经阶段。因此,把具有实际意义的研究问题作为教学设计的主要着力点,结合教学内容和不同教学对象特点,设计出适合学生现有知识水平、能够激发学生学习兴趣,并能帮助他们继续开展后续学习的问题形式,对于研究型本科课堂教学而言至关重要。作为一门应用性学科,环境类的课程设计非常强调学生实践能力的培养。因此,在环境学科课程设计中,教师更应加注重现实环境问题与课程内容的有机结合, 从而使学生能够对课程内容有一个从书本到实践再回到书本的深入浅出的认识过程。此外,由于很多现实环境问题并不存在唯一的解决方案,因此教师在授课过程中应更多的担当引导的角色,鼓励学生们对于环境问题的思考与探索,鼓励他们提出具有独到见解和创新思维的解决方案。通过师生间的这种互动,将有助于把以往单一枯燥的教师授课方式转变为师生共同发现问题、分析问题和解决问题的过程,学生们在此过程中将进一步加深对于专业知识的理解,增强专业学习的积极性和热情。

对于青年教师而言,“问题式”教学法将有助于活跃课堂气氛,激发学生的学习兴趣,从而间接增强青年教师对于课堂教学的自信心和动力。相对于教学经验丰富的老教师而言,青年教师的教学科研积累较少,因此青年教师往往更侧向于拘泥在传统的灌输式教学法中,缺少针对重点问题的展开式讨论和与社会相关环境问题的评述。这种授课方式往往会导致学生难于理解枯燥的教学内容从而丧失学习的兴趣。此时若采用“问题式”教学法,则可将学生们从传统的“倾听式”学习转变为自主学习和研究性学习。教师与学生讨论问题过程,成了学生从“接受”知识转向“反思”知识的过程,教师从“灌输”教学转向“倾听”教学的过程。当前任何一项环境问题都可能引起公众的普遍关注,因此将这些备受关注的环境问题引入课堂教学中,即可发挥青年教师的学识优势与年龄优势,帮助教师尽快适应课堂教学活动,又能有效激发学生们对于专业知识的学习热情,使他们很容易的就溶入到对问题的探索过程中。因此采用“问题式”教学法,将有效的实现环境类学科青年教师与学生之间的共同生长。

2 将科学研究引入课堂教学

研究型大学中的课堂教学应该是师生互动、主体互换的教学过程。其中,教师的主体性表现在组织教学内容、选择教学方法、建立良好的学习氛围、激发学生学习兴趣,最终提高教学效率;学生的主体性则表现为自主性、能动性、创造性和实践性。学生需要明确学习目标,主动参与教学过程、研讨过程和实践过程。对于环境类学科而言,师生间的课堂互动显得尤为重要。环境类专业学生毕业后,必须要具备一定的环境监测、污染治理以及环境评价等相关专业知识水平,以及分析问题、解决问题的实践能力。尽管实验课、课外实习或实践项目都能够为学生提供一定的专业实践和创新平台。但在这些实践课程中,学生与教师之间 面对面接触的机会相对较少,学生的学习过程很大程度上依赖于自我思考和探索,而缺少教师的直接启发与引导。但在课堂教学过程中,教师与学生之间的互动具有很强的目标性和组织性,能够有效弥补实践教学中的不足。有鉴于此,我国的一些研究型大学中,已针对环境学科的特点而专门设立了研讨类课程,并由教授领衔,实施小班化管理。教授将与科研相关的问题引入到课堂中,与学生共同探讨,以此激发学生的学习兴趣,提高学生发现问题和解决问题的能力,并最终达到培养学生的目标。在此类研讨课程设置中,教师是否具有较长时期的研究经历、拥有自己的研究课题以及研究成果等,是课程能否最终取得成效的关键。

对于青年教师而言,由于其科研和教学经验积累相对较为薄弱,因此对一些专业问题的看法不甚深入,进而可能影响学生对于课程内容的理解。在这种情况下,青年教师可借鉴研讨课程的教法,将工作实际中需要探索或解决的科研问题引入课堂教学中来,把讲授与研究过程有机结合。教师凭借其在专业知识方面的特长,向学生介绍与针对该问题的科研课题构建思路、国内外研究现状及发展趋势,并通过自身科技创新,利用其中的部分实验作为学生课余实践内容,从而进一步指导和帮助学生发现和分析环境问题。而学生则通过活跃的思维和具有创造性的想象力帮助解决问题,给教师予以启发,以此实现研究型教学过程中师生间的“教学相长”。目前一些研究型大学已通过搭建平台,将教育科研与日常教学有机结合,同时课程的考核模式也更加灵活,以此鼓励青年教师尽快成长,这一做法也取得了很好的成效。

综上所述,问题式教法和将科学研究过程引入课堂的教学方法,对于提高环境学科青年教师课堂教学水平,增强研究型大学环境类学生创新思维和科研实践能力方面都具有重要意义,是研究型大学中青年教师课堂教学中的重要手段。