谈谈版课标对文体称谓的新表述

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与2001年的实验稿相比，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）在不少地方根据新的实践做了调整。其中，在第四学段（7～9年级）的写作目标中，将“记叙文”“说明文”和“议论文”的传统表述改成了“记叙性文章”“说明性文章”和“议论性文章”，只有“应用文”的表述保持不变。笔者认为，这种删简就繁的反常做法其实大有来历，称谓的变化反映了语文教育界对于学生写作行为认识的进步，这种进步至少体现在以下两个方面：

一、承认了学生的写作行为与现实生活所需要的真实写作行为之间在本质上的一致性，不再人为割裂二者之间的关系

长期以来，我国中小学写作被赋予特殊的称谓及含义，与写作的现实需要保持了神秘的距离感。如写作行为被称之为“作文”；文体分别冠以“记叙文”“说明文”和“议论文”，而这样的文体称谓除了在学生习作里出现，生活中难觅踪迹，没有谁用这样的文体划分方式去区分不同类型的写作行为。中小学写作的重心不在于对真实表达与交流的需要的强调，而致力于对一个自足而封闭的写作体系的建立。这个体系，从表达的思想内容、行文的结构方式到技术手段都进行了或显或隐的针对性极强的规定，使之与真实生活需要的写作模式保持了距离。如文学性写作中的艺术加工和虚构的基本常识，在中小学生的写作知识系统中居然从来都不提，以致不少教师误以为学生的习作只能写真人真事。中小学生的“作文”被认为主要是技巧练习而忽视了学生习作对于读者要素的强调和对于真实交流需要的强调，忽视了引导学生关注丰富的生活本身――尤其是家庭和校园以外的生活，造成学生写作动力严重缺乏，其习作反映生活本质或真实生活情状的意识和能力普遍不强。正因此，中小学生的“作文”题材出不了院墙，大多取自家庭或学校；文章写成后，老师往往就是唯一读者，即便个别学生的文章会被当作范文而有一定读者对象，也难得在狭小的班级圈子以外产生更广泛的影响。辛苦写成的文章无人问津，谁还有兴趣继续写下去？此乃广大语文教师最头疼之事。究其因，不能不说与人为地将学生写作与社会写作或真实生活需要的写作割裂开来有关。

“记叙性文章”“说明性文章”和“议论性文章”的称谓变化，无疑代表了对于中小学生写作行为认识的进步。“记叙性文章”“说明性文章”和“议论性文章”的表述，强调的是以记叙、说明和议论三种写作的基本表达方式为主的文章写作，写作文体概念的趋同性立足于学生写作与真实的社会生活写作在本质上的一致性，说明不应再人为地将学生写作与真实社会生活写作割裂开来。“应用文”的称谓之所以保持不变，即是因为这个称谓非常普遍，不仅学生习作在使用，而且生活中其他场合也广泛使用，概念表述上已经取得一致性，而且学生练习应用文也主要指向生活实际。我们认为，学写应用文的指导思想同样应该体现在其他文体的写作上，但实际情况不容乐观。

比如2007年《普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科・课程标准实验版）》提出“能写论述类、实用类和文学类文章”的作文要求，倪文锦先生就持反对意见，他认为“把写作文学类文章作为高考语文的必考内容并不是很合适”，因为“学生的写作不同于作家创作，更不同于作家的文学创作”，而且“就大多数学生的实际写作水平来说，他们距离能够进行文学创作的要求尚有很长的路程要走”。大多数学生的实际写作水平或许的确与成熟的文学创作有距离，这种距离，一方面固然是由于学生的社会阅历和写作经验的欠缺所致，当然也与学生的“习作”或“考试”性质有关，但另一方面，是不是也与不恰当地人为强调学生习作与文学创作的性质不同有关呢？在文学性写作的本质问题上，似乎不应该强调差异性，而应该引导学生朝文学性写作的方向靠拢。因此，笔者认为《考试大纲》的要求本身并无不妥。

再比如过去我们曾经引导学生写了大量的“议论文”；可是面对真实的学术性论文或其他类型的议论性文章的写作任务，学生往往显得力不从心。什么原因呢？恐怕也与学生学习的“议论文”写作知识系统同生活中需要用到的议论性文章的写作要求格格不入有关。在学习中学到了写作技巧和方法，但在生活中却没法派上用场，这就难免要怀疑之前交代给学生的写作知识系统的现实针对性和有效性了。耐人寻味的是，这种尴尬，对于语文教师而言同样存在！语文教师中能够懂得最基本的学术论文写作规范，能写出中规中矩的学术论文的也凤毛麟角，这不能不说是陈旧的文体知识一代又一代循环影响下结出的恶果。2011年版课标显然有意通过文体称谓的改变来引起对该问题的关注，最终弥合这种有关写作知识系统人为的割裂状杰。

2011年版课标从文体称谓上体现出的这种弥合割裂状态的努力，在其他关于写作教学的目标理念中也得到有力的体现。如在第二学段（3～4年级）的“习作”目标中，提出“愿意与他人分享习作的快乐”。第三学段（5～6年级）提出要“懂得写作就是为了自我表达和与人交流”，要“感情真实”。第四学段（7～9年级）提出“写作要有真情实感”，“写作时考虑不同目的和对象”。此外，各段写作目标还提出要善于观察生活世界，多在丰富多彩的生活中积累写作素材的要求。这些要求和目标理念，从思想情感、题材内容、读者意识等方面对于学生的写作提出了要求，这些要求与成人社会的写作或真实生活需要的写作并无二致，体现出“写作为生活服务”的基本理念。生活需要怎样的写作知识和写作实践，课堂就应该提供相应的写作知识并引导学生紧密结合生活实际进行写作实践。文体称谓的变化，正是这一写作理念指导下的必然结果。

上述文体称谓的变化已经体现了“写作为生活服务”的基本理念，是进步。但笔者认为2011年版课标在关于写作问题上，还应该更彻底，体现更大的进步，那就是将最根本的“作文”的称谓废除，理直气壮地冠以“写作”之名，其理由如同以上所述。李海林等也曾经撰文探讨过该问题，并一针见血指出：“‘作文’就是不正常的写作。”主张应该废除两张皮现象，统一为“写作”这一概念。

二、称谓的变化，反映出对于文体本身的过分强调的修正，变强调文体向强调表达方式转变

文体当然客观存在，但绝不是像过去那样笼统而单一地归结为议论文、记叙文和说明文。一方面，正如前文所议，现实写作中很难出现这样简单的文体表述法；另一方面，这种简单笼统的文体归类，极容易误导学生的思维，使其按照单一固定的模式去行文，形成僵化的文体格式。近年来学生在中高考中写出的文章就普遍有新“八股”之嫌：主题伪圣、语词华丽、句式整饬、抒情做作、内容空泛。有学者讥讽其为“小文人语篇”，不无道理。事实上，生活中的文体概念是极为丰富的。譬如我们提及议论性文章，按用途的不同，就至少有学术论文、政论文、事理论辩文等等具体差异；按思维类型的不同，有解说性议论、证明性议论和思辨性议论之别。在现代生活中，以议论为主的文章形式可谓五花八门，很多也并不追求完整的结构层次和严谨的论证说理。就是历史上一些著名的论说文，其论证的严谨严密性也是很值得推敲的。2012年《语文建设》杂志刊发了潘新和、孙绍振、毋小利等多位作者的文章，就议论文写作教学进行讨论。面对这种复杂的文体现状，与其简单地以“议论文”去笼统概括，倒不如坚持将各种议论性文章必须具备的最基本的表达方式――“议论”――进行必要的强调，认真探究各种议论语言、议论修辞和议论思维方式。记叙性文章与说明性文章的写作同样如此，应将教学重心由对封闭自足的文体本身的强调转向对于开放包容的表达方式的强调。通过对各种表达方式的语言修辞和思维方式的不同特征的学习，来实现写作教学重心的转向。

写作教学重心实现向注重语言修辞和思维方式的不同特征的转变，意味着写作训练不一定依靠完整的一篇篇文体明确的文章来实现。这种训练可以是一句话、数句话、一段文字或一个段落群；可以单独针对语言表达技巧展开，也可以针对具体的某种写作思维模式展开。训练应该分、合结合，既注重写作整篇文章的能力培养，也要注意单项技能的训练。过去的写作训练对单项技能重视不够，导致学生无论语言表达还是思维能力都差强人意，这也直接影响到学生写作整篇文章的能力的提升。

此外，还涉及中学生写作应考的问题。按照以往的经验，考试作文不仅有明确的文体区分，还要有严谨的行文结构，如是，才能称得上是一篇符合要求的考场作文。笔者认为，这种要求应该随着课标精神的落实而淡出中高考写作要求中。考场写作不应该再一味追求明确的文体和完整的结构。在过去几年，对于文体的要求已经出现可喜的变化，出现了“文体不限”的表述。可是，虽然文体不限，但毕竟没有取消按照某一文体进行写作的要求，“文体”尚在，学生所获得的自由发挥空间仍然有限。对完整严谨结构的追求也是考场作文一个极重要的特色。似乎结构不完整，就意味着写作水平差、写作功底弱。其实不然，写作的本质在于表达与交流，一方面，我们应该多关注学生通过写作传递了怎样的思想观念，表达思想的语词和句式运用是否足够生动、准确，是否能够妥帖地传递自我对生活的认知。另一方面，我们应该关注他在规定的时间内到底传递了多少有效信息，信息内容是否足够饱满有序，是否避免了干瘪苍白、杂乱无章之弊。笔者认为，思想内容、语言表达和思维能力这三个方面的考查，才真正构成写作考试的重心。如果这三个方面都显得很出色，因为时间关系而戛然而止、未及绾结照应全文又有何关系？

2011版课标对文体称谓的趋同性表达，仅仅是写作教学改革的第一步。接下来更重要的工作恐怕还在于根据课标精神，及时更新相关写作知识，形成新的既符合中小学生学习心理和学习能力实际，又与现实社会生活需要密切相关，同时还要具备极强可操作性的写作知识系统。如是，写作教育才能真正扭转目前的困难局面。对广大语文教研人员而言，任重道远！