认知语篇视域下大学英语教学论文

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一、理论基础

（一）生成者视角与接受者视角

我们可以从两个视角来看认知语篇学。第一是从语篇生成者的视角来看，主要研究的是人们如何根依据当前语境，通过话题结构、衔接、信息结构以及主位结构等手段生成语篇并在心理上实现语篇的连贯。第二是从语篇接受者的视角来看，主要研究的是人们如何依据当前语境，通过话题结构、衔接、信息结构以及主位结构等语篇信息的引导来理解语篇并在认知上建立起语篇的连贯，这种语篇的接受过程和语篇的生成过程是具有互动性的。语篇的生成和语篇的接受是统一认知活动的两方面。语篇生成和语篇接受，都要以对方的认知语境为前提做出相应的假设。因此，应把两个视角结合起来，才能有效地实现对语篇的认知。

（二）交互式阅读模式

交互式阅读模式是Rumelhart于1977年所提出，顾名思义，重点强调的是语篇生成者和语篇接受者之间的互动，这种模式认为语篇的意义不是静态的、不变的和预先设定的由语篇接受者被动接受的，而是由语篇接受者在对语篇的认知活动中不断与语篇生成者的语篇意义互动而实现的认知结果。在具体的实践操作中，当阅读者的注意力从一个点转移到另外的点的时候，就是对文章的内容做出可能的预测，然后在接下来的阅读中检验是否自己的预测与作者的意图相符。根据此阅读模式，阅读者能够将语篇本身的信息与语篇带给自己脑中的印象信息结合起来，从而为阅读过程提供更加合理全面的描述。

（三）以语境为支点

语篇的情境性是指与语篇相关的某些特定的话语情境因素，即我们所说的语境。语境是语篇分析的关键因素。如果脱离了语境，就无法进行语篇分析。语境包括语言语境（如上下文）和非语言语境（如时间、空间、语篇参与者的身份、事件以及心理背景、文化背景）等。语境诸因素当中最难把握，但又最为重要的是语篇参与者这个因素。语篇参与者在社会这个大环境下，除了扮演语篇参与者的角色，还演着诸多其他的社会角色，这会影响对语篇的生成和理解。然而，语篇参与者只有在认为上述语境因素和当前的语篇有关联时，上述语境因素才会在语篇的生成活动或理解活动中被考虑。就是说，只有当这些语境因素能够被语篇参与者纳入到认知范围，并且在被语篇参与者适时地激活，才会在参与者对语篇的生成和理解中发生作用。这里所说的语境就是一种认知语境，它客观地存在于语篇参与者的认知活动中。认知语境还包括语篇参与者的百科知识、推理能力以及认知模式。另外，认知语境还包括Sperber＆Wilson（1995）的关联理论认为的交际者与自身以及交际者与外界的互动体验。交际双方共享的认知环境看做是语言交际的基础，通过由认知语境支持的推理把片断性的话语充实成完整的命题形式。关联理论把语境看成是变项，把话语的先前假设和关联性看做是常项。最后，认知语境还包括DeBeaugrande＆Dressler所说的“意图性”和“可接受性”，也就是语篇生成者和接受者的意图与态度等。语篇的生成者按照自己的意图生成语篇，并且认为语篇的接受者会按照自己的意图去理解语篇，而语篇的接受者也认为自己的语篇理解符号表达语篇生成者的意图。

（四）关键词假设

在英语教学中，关键词的使用是认知语篇学的一项基本假设之一。根据语料库数据显示，关键词具有五种主要的分类：真实事件：事情，问题，原因，结果，不同，要点，阻碍。新闻报道：消息，报道，说明，顺序，传闻，图注。精神理念：概念，信条，学问，设想，目标，计划，期望。情态可能性：机率，能力，契约，需求，事实，许可性。非事件：过程，步骤，量度，反响，尝试，窍门。虽然这些分类在实践过程中对操作者具有一定的帮助作用，但同时，它也限定了操作者的思维，甚至会引起一些误导。因为中心词的分类界定本身就是开放式的，也就是说，这些词本身只是语篇中的一部分，没有稳定性，也并不是不可分割的，界定其依据主要是作者对它的使用方式，或者说，其是否具有关键词的潜在功能，因此，关键词的分类并不依靠于它的内在特性，而是要根据它的潜在功能性。

二、实验部分

（一）实验对象

所有的实验对象均来自于山西大同大学数计学院一年级学生，为了确保实验结果的有效性，在所有学生中选出80位学生平均组成两个平行班，即每班40人。他们具有相似的英语水平，经过对高考的阅读能力成绩分析，两个班的均分也没有显著性差异，一个班被确定为实验班，另一个班被确定为控制班。为了使实验结果更具有说服力，特设控制班与实验班为同一老师进行英语教学。

（二）阅读测试材料

此次实验所选定的阅读材料基于两个标准：（1）语言难度不应该与日常英语阅读测试接近；（2）陌生词汇占有率为整篇文章的5%以内。阅读材料共九篇，其中四篇为阅读理解，五篇为快速阅读，均来自于山西大同大学英语测试题库。

（三）教学过程

（1）在学生开始阅读文章之前，老师要提醒学生注意第一段和最后一段，因为这样可以更快地得出整篇文章的主要意思。并且在阅读过程中，要求学生标出可以体现作者观点的关键词，并且快速阅读文章。（2）第一次文章阅读之后，老师提问学生通过快速浏览，他们得到了什么信息，然后继续提问关键词是如何告诉他们作者的意图。（3）老师继续引导学生再次阅读文章，通过细节阅读来检验学生对文章的预测与作者意图是否相一致，并且检验两次阅读所获得的信息是否一致，从而根据上下文再次确定文章的中心思想。我们使用关键词和上下文来理解文章，就是从作者的角度来理解文章。（4）最后，老师详细讲解文章，即解释主要的语言点，包括短语，语法，句子结构等。以上过程持续18周。

（四）实验过程

（1）选择实验对象。（2）向实验班学生讲解认知语篇学的基本知识。（3）分别对实验班和控制班的学生进行为期18周的试验。（4）于19周进行阅读理解能力测试。（5）得出数据并进行分析。（6）得出结论。

三、实验结果及分析

经过为期一学期的实验过程以及最后的英语阅读能力测试。从最高分来看，实验班高出控制班4分；最低分，实验班高出控制班8分；而平均分，实验班高出控制班6分，sig值明显低于.05，说明两个班的成绩有显著性差异。因此可以得出结论：认知语篇学的指导下的英语教学可以有效帮助学生获得文章细节及中心思想。表2显示：从最高分来看，实验班高出控制班4分；最低分，实验班高出控制班10分；而平均分，实验班高出控制班7分，sig值明显低于.05，说明两个班的成绩有显著性差异。因此可以得出结论：基于认知语篇学的英语教学方法能够有效提高学生在快速浏览之后把握文章主旨大意的能力。

四、结论

通过数据分析，得出在认知语篇学指导下的大学英语教学方法，不仅可以有效提高大学生在阅读文章时，获得文章细节及中心思想的能力，还可以提高大学生在快速浏览文章后把握主旨大意的能力。因此，基于认知语篇学的英语教学方法能有效提大高学生的英语阅读的整体能力。

作者：李少敏 张俊杰 单位：山西大同大学外国语学院