学习风格与英语学习成效的关系研究

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[摘要]通过调查学生学习风格倾向，探讨学习风格与英语学习成效间的关系。结果发现，低歧义容忍度与英语学习成效呈显著相关。借助研究分析得到一些对英语教学以及帮助学生提高英语学习成效的启示。

[关键词]学习风格；学习成效；相关性

一、学习风格理论概述

1954年，美国学者哈伯特・塞伦（Herbert・Thelen）首次提出了学习风格这一概念。对于学习风格，不同的研究者提出过各自的观点和解释，正如托马斯・贝勒（Thomas・BeHo）所说“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多”。尽管学习风格的定义是众说纷纭，但是从本质上我们能够看出：学习风格是一种学习者在长期的学习活动中表现出来的，稳定的、具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。早期，为了了解学习风格与语言学习的成败之间的关系，研究者将学习风格分为有利于学习的和阻碍学习的。但随着学习风格理论研究的扩展以及在实践领域的运用，研究者们发现，学习风格在本质上是一种中性的东西，不存在“好”与“坏”之分。因此，研究的目的并不是为了找出哪种学习风格更为有效而实用，而是要通过认识到每种学习风格所具有的优势与局限性，使教育者和学习者都能扬长避短，从而提高教与学的质量和效率。国外研究学习风格比较有代表性的学者有Dunn夫妇，Price，Gregorc，Keefe和Reid等人。

国内对学习风格的研究始于20世纪80年代末。最初的研究侧重于介绍国外相关的学习风格理论，如：谭顶良（1995）介绍了学习风格理论的构成因素，促进了国内对研究个体学习方法以及对学习方法的训练、指导的重要性的关注。此后，一些研究者，也相继介绍了这个领域对学习风格研究的新发现，如：康淑敏（2003）。直到90年代中后期，才有些学者对学习风格展开实证性研究，如：刘润清（1990，2000，2003），吴一安（1993），余心乐（1997），杨祚会、吴丽林（2011）等。这些学者们通过问卷对大学生的学习风格的不同变量进行调查，致力于发现中国学生学习风格倾向以及他们与学习策略、英语成绩、性别、动机和其他因素的相关关系。

本文从学生学习风格的不同维度进行调查和研究，了解学生在英语课堂上的学习风格偏爱方式以及学习风格偏爱方式与英语学习成效的关系，为大学英语教师了解个体差异，在英语教学中采用与学生学习风格相匹配的教学手段，帮助学生提高学习成效提供一些启示。

二、研究方法

（一）研究对象

采取随机抽样的方法，向三明学院非英语专业高职高专二年级学生中9个专业的270名学生发放调查问卷，收回有效问卷共214份，其中男生86份，女生128份。除完成学习风格问卷调查外，学生还需填写所在的院系、专业及性别，以便对他们进行课堂观察及访谈，以获取可靠的数据。

（二）研究工具

1.学习风格量表

采用南京师范大学的陆婷硕士（2005）设计的学习风格测量表。该表以Rebecca L.Oxford（1993）的学习风格分析调查表SAS（Style Analysis Survey）和Christopher M.Ely的《二语歧义容忍度量表》（Second Language Tolerance 0f Ambiguity Scales）为基础，分别从：运用何种知觉通道来学习来；如何处理信息及歧义容忍度两方面测试语言学习者的学习方式。

2.英语学习成效测量

为了解学生的学习风格与英语学习成效的关系，本研究以三明学院2011级非英语专业高职高专学生2012―2013学年第二学期期末英语成绩作为英语学习成效的测量数据。测试内容包括：听力理解、词汇、单项选择、阅读理解及翻译。

3.数据分析

用SPSS统计软件对研究中所收集的数据进行统计分析：使用描述性统计分析了解学生的学习风格倾向；使用皮尔逊相关关系分析了解学生学习风格与英语学习成效之间的关系。

三、研究结果与讨论

（一）学生学习风格倾向

根据问卷填写内容，计算出学习风格中各变量的平均数，了解受试学者的学习风格倾向。结果见表1：

根据表1的数据显示，学生在英语学习过程中整体呈现出偏好视觉型学习风格，动觉型、综合型、分析型，尤其是听觉型为学生较不倾向使用的学习风格。在处理信息及歧义容忍度方面，学生整体呈现出歧义容忍度低的现象，也就是说在英语学习过程中，面对陌生的、模糊的、复杂的知识或是学习材料时，学生会表现得焦虑以及缺乏自信，从而影响其学习成效。

从表1可以看出，受试学生偏爱视觉型，最不喜欢听觉型的学习方式。在大学英语课堂上，大部分学习者会对教师以板书或是多媒体形式展现的语言点和知识给予反应，对于教师口头传达的信息，有时甚至是一些重要信息却并不十分在意。当课堂学习没有板书或是多媒体课件时，只依靠老师的口头讲解，学生们的反应是难以理解，接受口头指导困难。在访谈中，大部分学生表示：从小学开始，上课就是老师写板书，同学们做笔记。而老师的板书通常都是讲课的重点。视觉型学习者B说：“我喜欢英语，也喜欢看英文电影，但是就是不懂。老师有时在课堂播放的视频资料，如果语速太快又没有中文字幕，我就很难理解里面的内容。”当教师在教学过程中组织一些活动，如猜单词的小游戏、给英文短片配音或是情景模仿时，动觉型学习者则会表现出较浓厚的兴趣，学习效果也更好。

（二）学习风格与英语成绩的相关性

以学生2011-2012学年第二学期末英语考试成绩作为学业成绩，根据学生的学习风格与学习成绩，运用用皮尔逊相关关系对二者之间关系进行分析，分析结果见表2。

表2可以看出，低歧义容忍度与英语成绩之间呈负相关（r=-.132，p

歧义容忍度是学习风格的一种，主要指学习者对具有歧义性、陌生性、异质性的学习材料或对象所持有的一种态度，这种态度涵盖着从主动接受到消极抵制之间的不同层面。而外语学习是一个不断产生高度歧义的过程，因为学习者会遇到许多与母语存在巨大差异的现象，如：语音、词汇、句法、语篇，甚至文化背景也与母语国家大不相同。这种差异性和陌生感使得外语学习者常常处于一种高度的不确定状态，造成学习者焦虑、缺乏自信，从而影响其学习成效。

通过课堂观察我们发现，在英语学习过程中，歧义容忍度低的学生会经常地查字典，希望能知道每个生词确切的含义。在对学生进行的访谈中，该结论也得到了进一步验证。例如，大多数学生表示：在阅读一篇文章或是进行听力训练时，文中出现的生词会让他们无法把握整体文章的含义，影响他们做出正确的判断。如果文章中的生词过多，而手边又没有可查询的工具时，他们会感到无法将手头的练习进行下去。在上课过程中，歧义容忍度低的学生从不主动回答问题，即使被提问也只会表示不知道。

在对不同歧义容忍度的学生进行的访谈中，低容忍度学生的表述也进一步验证了这一现象。学生A说：“有时我会陪同学去外语角，碰见外教，我很想用英语跟他交流，可是我只会简单的打招呼，别人跟我说的话我听不懂，让我觉得很丢人。”，另一位学生c说：“在做听力练习时，一出现不懂的单词，我就觉得很烦躁，不想继续听下去。生词越多，就越没信心听懂……在做阅读理解时，生词一多，我就无法集中注意力，最后只能随便选择一个答案。”而一位高歧义容忍度的学生表示：“上英语课时我愿意回答老师的问题，有错误没关系，老师会帮我指出来，而且只要不影响别人理解我的意思就行。至于在阅读时，有些生词与文章中心思想无关，不知道准确的意思并不影响我答题。”在其他几位歧义容忍度相对较高的学生中，这一说法也得到了证实。

四、研究启示及不足

通过对学生学习风格的调查，了解学生偏好视觉型学习风格，最不喜欢听觉型学习风格；歧义容忍度与英语学习成效有显著相关，歧义容忍度高，学生的学习成效好。据此，笔者针对大学英语教学提出一些建议：

（一）在英语教学过程中，教师应注意调整自己的教学策略，丰富语言材料的呈现形式。通过逐渐培养学生调动各种感官，如听、看、触等方式来获取信息的能力，帮助学生丰富并拓展他们的学习风格。例如，教师增加与学生的课堂互动，鼓励学生尽量用英语来表达观点；课后，教师可以给学生推荐一些简单有趣的英文资料，收听或是观看一些适合学生程度的英语节目。

（二）在条件允许的情况下，教师可以将学生分成若干学习互助小组，将不同学习风格的学生分在一起。让不同风格的学习者运用各自的学习优势，相互协作，共同完成学习任务。通过学习小组的形式，学生的语言学习会更有兴趣更有成效，同时也有助于活跃课堂气氛。

（三）教师可以有意识地帮助学生提高歧义容忍度。这包括了两方面的内容：教学中教师对歧义现象的态度，学生在英语学习过程中对歧义的处理方式。首先，教师不要急于纠正学生所犯的错误，让学生转变歧义现象是学习不踏实的表现这一观念，这样学生的精力就会从弄懂个别词或是个别语言现象转向语言整体信息的输入量上。其次，教师总结出有助于提高英语学习成效的策略与技巧，有意识地鼓励低容忍度的学生将这些策略进行运用。第三，在课堂上，教师有意识地选择一些与学生背景知识相关同时又能带来新鲜感的教学资料，帮助学生加强英语文化背景知识的学习。

笔者通过研究学习风格与英语学习成效的关系，为英语教学提供一些建议，但本研究仍存在着一些不足。为教学提供建议仅停留在理论上，如：采用与学生学习风格相匹配的教学方式，有意识的扩展学生的学习风格，而这些方法如何操作，以及对学生学习成绩的提高是否有促进作用，仍有待进一步研究。此外，仅以一次学校的期末考成绩作为学习成效好坏的标准，不够细化和具体。