微观学与教理论引领下的系统性评课思维

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〔摘要〕在基础教育改革背景下探讨中小学学科课堂评课思维的创新，以“以学论教”思想为基础，构建“以评学为主，评教为辅”的系统性评课思维，以提高课堂实效性，促进教师专业化成长，推进课程改革。

〔关键词〕以学论教；基础教育改革；评课思维；认知加工；元认知；动机

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）23-0004-03

评课是教学、教研工作过程中一项重要的活动，不仅能够促进教师专业化成长，而且对于提高学生学习质量、推进学校素质教育等都有重要的意义。在全面践行素质教育、实施新课改的形势下，如何优化评课工作、突出评课的目的意义、体现评课的最大价值，显得尤为重要。反思以往的评课活动，存在着“客套化、片面化、经验化、问题化”等不容乐观的现象，使得评估效果大打折扣。美国著名的教育评价学者斯皮尔伯格说过一句非常精辟的话：评价的目的不是为了证明，而是为了改进。所以，如何更好地发挥评课所起到的改进作用，使评课活动更加富有理论性和意义性，是值得我们深思的问题。

基于新课改形势下的评课活动，基础教育改革提出了“以学论教”思想。所谓“以学论教”，即以学生为教学的出发点，根据学习的机制和规律来设计、反思、改进教师的教育教学行为，以学生的有效学习和良好发展为教育教学的最终目的。作为现代课堂教学评价的指导思想及评价课堂教学的一个新的视角，它很好地诠释了学生的主体性作用，并在微观学与教理论中得到了很好的渗透。为此，笔者着眼于这一新视角，在“以学论教，以教促学”思想的指导下，结合一定的教育教学理论和实践经验，从“学生如何学”和“教师如何教”这两个角度构建出一种系统性的评课模式，为我们的教研评课活动由“去专业化”向“专业化”转变提供参考，并服务于当前的教育教学工作。

一、“学”——课堂的主旋律

课堂教学评价从以“评教”为重点转变为以“评学”为主体的评价视点的转移，反映了基础课程改革中“以学生发展为本”的核心理念。从“学生如何学”这一视角出发，结合教育心理学家加涅提出的有关学习的信息加工模式，探讨在课堂学习活动中，学生在知识的加工与存储、认知加工的策略与效率、动机与情感激发、唤醒的程度以及自我对学习进行监测与调节这四个层面上的投入与生成，以对学生的学习状态、学习效果及教师的教学实效进行评估，是系统性评课的核心内容。

（一）知识的存储过程

信息加工理论将学习定义为这样一个过程：教师呈现给学生一定的学习信息，学生注意并接收它们，而后在自己的大脑中进行编码、加工，赋予其一定的意义，最终完成信息从感觉登记、短时记忆（工作记忆）到存储于长时记忆中这样一个复杂的过程。

一堂好课，最终落脚点是为了学生的发展。课堂教学的评估最终是看教学的实效性，而学生作为课堂的主体，其知识的掌握程度与存储状态则是评估教学效果的关键。

首先，学生知识存储的三阶段——瞬时记忆、工作记忆、长时记忆都有其各自的特点。教师是否在遵循各阶段的特点和规律下来引导学生分阶分步学习，如课堂中是否会给予学生充足的时间去消化知识、是否经常询问学生哪些已懂哪些未懂等，以此来避免学生出现知识转化不良、知识遗忘等情况，是评估教学实效性的关键。

其次，学生在学习新知识的过程中，对于已学过的知识的激活与提取程度，在一定程度上能够反映出教师在教学目标与课程设置中是否遵循了学生的“最近发展区”；教师是否采用了一定的教学手段，如课堂中运用一小段时间复习与新知识相关的旧知识，让学生寻找新旧知识之间的异同等，来有效激活学生记忆中的惰性知识，使其能够达到新旧知识融合从而生成新的知识等，这些都是影响学生学习的重要因素。

所以，学生对于知识的掌握程度既能反映出学生自身的学习效果，也能反映出教师的教学实效，它是衡量一堂课是否有效的根本。

（二）认知加工过程

学生在学习过程中，认知加工的激活、准确性、加工深度等是决定知识掌握程度的核心因素。因此，教师在课堂教学中，要充分引导学生对新知识进行积极有效的认知加工。

首先，学生只有把注意力聚焦于新知识时，才能对其进行深入的加工。所以，教师在教学中是否采用了一些注意策略，如将每堂课的目标列成一个表，在黑板上写出关键概念和主要观点，提出一些可以将学生的注意引向重要内容的问题或指导学生自己提问等，对学生注意的唤醒及保持而言是非常重要的。为此，在评课过程中，通过“望”“闻”“问”“切”等方式来评估教师在课堂导入阶段是否成功激发了学生的兴趣及有意注意，是必不可少的环节。

其次，学生对陈述性知识与程序性知识的加工方式、速度等存在一定差异，尤其是对于程序性知识的学习，一般会分“三部曲”来进行：掌握陈述性知识、陈述性知识向程序性知识的转化、自动化加工状态。在评课过程中，考察教师是否依据新知识类型而灵活转变其上课方式，并是否有针对性地引导学生进行循序渐进、分阶分步的学习，形成阶段性的评估与反馈，显得尤为重要。

再次，学生认知策略的激发与使用情况也是评估课堂有效性的一个重要方面。教师是否留一定的课堂时间来让学生对知识进行复述；是否有针对性地突出新知识的组织结构，以供学生在大脑中对新知识进行组织化加工；是否采用一些策略，如信息比较、课堂举例、知识补充、思维拓展等来激活学生已有的知识，使其能够进行新旧知识的融合，达到对新知识进行精加工的目的等，都是有效课堂的评估点。

因此，学生在课堂学习过程中对于认知加工策略的使用及准确程度等不仅能够预测学生对所学知识的兴趣度、掌握程度等，而且能从侧面反映出教师在教学过程中是否成功地激发了学生正确的学习方式。这也是评估一堂课是否遵循“以学生为主体，以教师为引导”的核心理念的关键。

（三）元认知加工过程

当下的基础教育改革极力倡导“学生自主学习”的课堂模式，在这一学习模式当中，学生的元认知扮演着不可或缺的角色。元认知是指学生对自我的认知过程进行“再认知”的过程。有研究表明，学生的元认知水平与其学习成绩有着密切的关系，而国内学生在课堂学习过程中普遍缺乏自我调控学习的能力，即元认知策略使用缺失。所以，在这一背景之下，把学生在课堂学习中的元认知运用情况纳入到评课内容中是很有必要的。

在充分发挥学生主体地位的课堂中，学生是否能自发主动地学习，对自己的学习状态是否能准确评估，对自我认知策略的使用是否清楚明了，对自我不准确的学习行为是否能够适时恰当地调节，是否能够获得完整的元认知知识、感受丰富的元认知体验与形成良好的元认知监控，是学生元认知生成的具体表现。所以，教师对于课堂元认知氛围的创设，对学生元认知行为的引导与鼓励；学生元认知行为的发生频率、准确性、元认知策略的使用情况等，是科学、全面评估课堂有效性所必须考虑的内容。

（四）动机激发与维持过程

德国教育家第斯多惠曾说：“教育的艺术不在于传授知识，而在于唤醒、激发和鼓励。”因此，个体的动机系统作为其外部行为的驱动力，在学习当中起着举足轻重的作用。

首先，好的课堂应能充分唤醒学生的学习动机。学生在真正以自我学习动机为内驱力来进行主动学习时，其所表现出的行为是积极的，情感是饱满的，课堂氛围是生动的，教学是高效的。所以，教师在教学中是否激发了学生的学习需要，是否能够让学生意识到学习的益处而去主动学习，是教师在课堂中面临的一大挑战。

其次，课堂应该是以“掌握目标定向”氛围为基础的。学生明白自我对比、自我进步、自我成长的重要性，而教师在课堂引导过程中，应能不断鼓励学生去掌握课堂知识，并以此来武装自我、超越自我和完善自我。同时，课堂要秉承“以增强内在动机为主，适当提高外部动机为辅”的理念。教师要能够充分挖掘学生的学习潜力，不断创造机会，丰富学生学习的自我效能感，并以此来增强自我学习的内部动机，以更好地为后续教学服务；同时，要适当运用鼓励、反馈、奖励等措施，促使学生的外部学习动机更多地向内部动机转化，以此来获得更高的学习效益。

再次，教师在对学生学习动机进行激发的过程中，要注意把握内部动机与外部动机之间的“度”，如果只是一味地增加学生的外部动机，有可能会削弱学生的内部动机。教师在课堂教学中，对于奖励、赞扬等要运用得恰到好处，不能时时刻刻重复。在评课当中，对于教师在课堂中对学生鼓励与奖励的次数、方式等方面要注意评估。

总之，把学生的动机系统作为评估高效课堂的一个视角，有助于我们深入挖掘课堂生成的内部因素，充分体现了新课改下学生主动学习的理念。

二、“教”——课堂的辅助曲

评课是教师在互动中获取经验、自我反思、自我成长的过程，也是教师深入研究课堂教学，提高课堂调控能力的途径，更是促进教师教学观念更新、教学方法改进、教学水平提高的手段。因此，在评课过程中，对“教师如何教”这个主题进行交流、探讨、评估，对于教师专业成长具有一定的意义。教师作为教育教学的引领者，其对教学目标的设定、教学氛围的营造、教学策略的选择以及教学效果的评估等，均是影响一堂课是否能够有效开展的重要因素。

（一）教学目标的设立

教师对教学目标的分析与设定其实就是对学生学习结果的整体预期与把握。课堂目标作为教学方法选择的基础、学生学习过程的指南，甚至是整堂课程的灵魂，其设定情况、实现程度等，是我们在评课过程中需要高度重视的问题。

首先，教师在设定教学目标时，是否能够进行科学、合理的学情分析，以学生的认知需要、现有的知识接受水平和学习准备状态为基础，探索并依循学生的“最近发展区”来对学生知识和能力的获得情况、过程与方法的把握水平、态度与情感的激发程度等“三维”目标作出合理的计划与预测，这在很大程度上会影响到之后的教学实践及最终的教学效果。

其次，在课堂教学目标的组织上，教学评价者应关注知识、情感和能力三个维度，并遵循“行为主体为学生，行为动词可测量，行为条件要完整，行为程度要清晰”四要素，考察教师是否会对各目标的构成成分及层次关系进行深入分析，把课堂大目标的实现以分阶段、分目标的形式来完成。这些都将直接影响到学生对课堂知识的接受程度及教师对学生课堂生成情况把握的精准度。

（二）教学氛围的营造

教学是教师与学生互动的过程，在这一过程中教师应引导学生主动学习，学生应给予教师一定的教学反馈，双方形成良好的互动交流，这是影响教学成败的一个重要因素。因此，营造良好的课堂教学氛围，搭建师生课堂互动、交流的良好平台，是课堂教学必不可少的一个方面。

师生之间的相互尊重、爱护与信任，以及教学中的密切合作，可以促进学生的内在学习动力，诱发学生的认知积极性。因此，教师在传授知识、发展学生智力的同时，要和学生有相互间的感情交流，在课堂中营造和谐、向上、共情的教学氛围。教学评价者在对教师教学进行评价的过程中，需要注意教师是否宽、严有度，在整堂课中以表扬为主；是否在课堂中运用了倾听、共情等心理学技巧，为学生营造了平等、尊重的课堂环境；是否能真诚地赏识每位学生，尊重个体差异，让每位学生都能体验到成功的喜悦以及自身的价值。

（三）教学策略的选择

在“以学生为主体”的课堂教学模式中，课堂时间大多由学生自主把握，教师更多地是扮演引导者的角色。如此一来，摆在教师面前的一大难题是：究竟该采取怎样的方法和策略来进行教学？据调查，在当今的中小学课堂教学中，皮连生的“六步三段两分支”的教学方式深受广大教师喜爱。笔者认为，在教学开展的过程中，没有最优的教学方法，各种教学方法都有其自身的适用条件。

首先，教师对每种教学方法的适用条件及其优劣势的分析及掌握程度如何，是我们评估教学过程流畅性及有效性时需深入研究的问题。例如当新知识对学生而言不易获得时，当学生讨论后需要总结时，当学生自学有困难，教师需要进行必要的解释，此时教师对于讲授法的运用是否灵活得当便显得尤为重要。

其次，教师在课堂教学中，能否把一些教学策略运用得恰到好处，以发挥其最大的效益，是评估课堂生成情况的关键。例如，教师的提问方式是否有效、鼓励时间是否恰当、反馈是否及时、有无进行总结等，这些细节都不容忽视。所以，教师在众多的教学方法及策略中能否进行准确的选择和灵活的运用，使它们在课堂中发挥出最大的效益，是我们在评课过程中需要考虑的一个重要方面。

（四）教学评价的实施

教学是多元的，我们无法像评判自然科学一样，用客观的数据、标准去评价教师的教学，总体来看，对教师的教学评价可以从两个方面着手：“对学的评价”和“对教的评价”。

从“学”的方面来说，教师自我编制的测验不仅可以作为考察学生学习效果的标准，也是一种快捷的评估、反馈方式。学生的学习成果能够反映出教师教学目标的实现程度，也为教师接下来的教学提供了方向。

从“教”的方面而言，教师在教学之前的准备状态如何，如教案的规划、学情的分析、自我的身心准备情况；在教学过程中对教学氛围的营造是怎样的，是否与学生达成了情感上的呼应，是否对课堂进行了有效的管理，是否灵活地引导学生分阶分步地完成了教学目标；在教学之后，是否进行了自我反思，是否寻找并总结了课堂问题，是否探索了后续的弥补措施及改进的方向等，这些贯穿于一堂课前后的教师的行为，在评课过程中都是需要有所触及的。这可以使我们全面地评价课堂教学成效，为教师出谋划策，以促进他们的专业化成长。

评课是一种学术上的交流、一种思想上的碰撞和一种理念上的升华。从“以学论教”的角度出发，把“评学”与“评教”结合起来的系统性评课模式，不仅能够促成课堂教学效能的提升，促进教师的专业化成长，而且也为新课改理念与教学实践的全面性融合提供了理论与实践的依据。

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（作者单位：浙江师范大学心理研究所，金华， 321004）