规范即优秀,深刻即优秀
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都说校长是教师的教师，校长对教师的教学领导中一个重要环节就是听课、评课。现在我来评评谢红新、周菊妹两位老师的两堂课。
谢红新老师的课，我的观点是规范即优秀。这可以从三个层面来看：
第一，这堂课的教学是有设计感的。无论是事先提供给我们的教案，还是课堂上呈现给我们的教学形态，都有非常清晰的设计感，也就是说是经过老师精心设计的。
谢老师的课设计感体现在课堂的逻辑结构非常清晰，步步用心，环环相扣；体现在老师带着学生对课文一系列重点细节的精心品读分析上；体现在最后布置的作业上。《变色龙》本身就是个工笔画，对一个人的描写变了5次，然而谢老师的课也像工笔画一样细腻。
第二，谢老师的课传递出一种氛围，用心相互倾听的氛围。相比于当下的许多课堂，浮躁、表层上的热闹，这堂课营造了一种用心相互倾听的氛围。什么叫好课？顾泠沅先生曾经说，站在学生的角度看，该听的听了没有？也就是说判断一堂课好还是不好，取决于学生在课堂里是否吸收到有价值的东西。听，就是吸收。日本课程学家佐藤学作为一个大学教授，扛着摄像机，听了几万节课，也得出了与此相似的观点――“应当追求的不是发言热闹的教室，而是用心相互倾听的教室”。这节课的倾听氛围的确营造得很成功，同学们相互倾听，老师也是用心倾听学生的心得，并作出了适度的反应。
第三，这是一节很有语文味道的语文课。无论是教案，还是课堂呈现，教师都是着眼于语言本身的分析。整节课，呈现出很多东西，从词语本身、标点符号本身、句子本身，不断比较，对细节的不断琢磨，刚才说的工笔画意思就在这里。这种类型的课，我上不来，我只能泼墨写意，大开大阖。教师带着学生不厌其烦地，像作品本身一样，反复体验、比较，感叹号读出什么，人称的变化体现什么，奥楚蔑洛夫五次转变体现了什么，比较人物的动作重复，比较语言重复，等等。这几个方面，都体现了谢老师作为一个优秀教师的语文功力。像这样培养下去，学生对语言的品读能力，感悟能力，会提高的。
另外，再谈点不同的想法：谢老师把重点放在人物形象上分析理解，是应该的，也是正确的。但其中对奥楚蔑洛夫的个性概括之一是“虚伪狡猾”，我有不同意见，主要是不同意“狡猾”这个概念套在奥楚蔑洛夫身上，我甚至觉得奥楚蔑洛夫有点愚蠢，那么迅速的变化，太过火。其实，我以为奥楚蔑洛夫不在于是愚蠢还是狡猾，在他这个人身上存在的最突出的人性弱点，就是没有心灵耻感。也许在对待其他事上，比如对待抢东西、偷东西，他可能有耻感。但因为狗的主人不同就不断变化处理事情的态度，他心里只有利害关系，没有立场和原则。在他心中，这样一种行为，不觉得是可耻的，这是要害所在。
他为什么这样？我们的思考再往前走一步，他奥楚蔑洛夫为什么能这样变化？为什么敢这么变？为什么这么迅速地变？为什么这么多次地变？再咀嚼一下，为什么变得这么自如、自然？什么原因？根本原因是他这个人物所处的生态环境。但在课堂教学之中，没有把生态环境呈现出来。其实文章中提到赫留金的话：“我的弟兄就在当宪兵。”赫留金说这句话显然是为了说明“我也是有点小势力的，你不要轻视我”。课文倒数第二段最后一句话，“那群人就对赫留金哈哈大笑”，不是笑奥楚蔑洛夫，而是嘲笑受害者，这就是当时的生态环境，当时许多人都是以地位衡量一切。
所谓经典一定具有丰富的内涵，不同时代都会有它的现实意义，都显示出针对性，这就是所谓经典的张力。换句话说，这篇小说，在今天中国也还是经典，变色龙这种现象以及它所赖以存在的生态环境，在今天中国的土壤里仍然存在。
这就是经典作品为什么到今天还有价值的原因所在，值得我们深究。
周菊妹老师这节课可以说是“源于学生，高于学生”。周老师事先有学案布置给学生，让学生发现和质疑，学生所发现的东西不少是颇有价值的，例如学生发现文章称呼的前后不同，先是“漫游者”，后是“先驱者”。学生所提问题也是很有价值的，“先驱者悲剧产生的根源是什么？”周老师这堂课的教学就是从学生这里来，从学生思维原点出发，这是教学的起点。
难就难在要高于学生。高在哪里？主要在对课文最后环节的分析上，抓住最后一段话“这样的事情发生在过去，也发生在现在，不过将来（我们希望）这样的事不再发生了”进行分析。和《变色龙》对应一下，就可以发现文章的价值和典范意义在这里。为什么“也发生在现在”、而且将来还会发生？很深刻。着眼于文本本身，这是第一步。
文章提到当经过一番波折之后，一切回归正常，“人们解下马和牛的套具，把牛羊赶进牧场，建造起自己的房屋、规划自己的土地。从这以后很长时间，人们又过着幸福的生活”。老师提醒学生关注“自己的”，这是自主、自由的体现，但是很长时间以后，又过着幸福生活，导致人们不再去进取和探索，死去的先驱者的意义消失殆尽。周老师带领学生挖掘其深刻涵义，这些是值得去咀嚼和品读的地方。周老师引用胡适的两句话“异乎我者未必即非，同乎我者未必即是”，穿插毁掉巴米扬大佛的事件，都是很有意义的。从文本出发，又宕开一笔，不是为了别的，是反过来加深对文本的理解。大凡有咀嚼味道的文本就是需要反复研究，不局限文本。
顺着周老师这个思路，还可以继续往前走。继续引导学生再上一个台阶，再深一度。
第一，顺着学生的发现再往前延伸开来。比如学生发现了“漫游者”、“先驱者”称呼的变化，应该用哪个称呼，为什么？这个问题教师可以再追问一下：为什么先用漫游者，后用先驱者？道理很清楚，文本已经点出来了。因为大家发现他是对的，才给他贴上“先驱者”的标签。
第二，让学生进一步地思考。刚才学生提出了非常好的问题：先驱者悲剧产生的根源是什么？这种问话方式，不是来自学生，这种用词方式，实际上是老师多年标准化训练的结果。“根源”这个词儿就带有老师话语标签，是教材语言，是成人语言。我顺便插上一句：文章的“无知山谷”、“守旧老人”等等其实是败笔，因为太概念化、标签化，一看就知道了。当然我们也理解房龙写的还是通俗读物，是针对泛大众的读者对象。而我们的教学能否在这个基础上有所变化？与所谓“根源”相比我们更应该找出来的是情境的原因。什么是情境？先从思维方式角度来讲，就是还原思维，先还原人家为什么这样。村民们难道是傻子？他们也是有经验、有智慧的。因为他们有过这样的经历，那些曾经出去的“这些男男女女”再也没有回来。这些经验是血的教训，出去寻求新路的结果就是有去无回，这就是下场。因此我们首先要寻找村民们当初那样对待先驱的所谓“合理性”的原因，这就可以找出学生理解的难度。最终是为了找出他的不合理的原因所在，真正认识清楚守旧老人的问题所在。
这些守旧老人不是真的愚蠢，而是根据他们的经验判别的。当条件、结果没有改变的时候，他们认为出行失败的结局是注定的。不到结果完全不同的那个时候，他们不会改变，很多人就是这样不见棺材不掉泪。
第三个意思，理解问题更深一点，更全面一点。比如理解宽容的精神含义。课文确实是讲宽容，但几个问题要搞清楚，首先宽容是对谁提出来的，要求谁讲宽容，是要求守旧老人要宽容，村民要宽容，读者要宽容，还是要求所有的人都要宽容？其次是要对谁宽容？对老人宽容，对先驱者宽容，对村民宽容，还是对大家都要宽容？接下来还可以继续探讨：为什么要宽容？真的能宽容吗？谁能做到宽容？谁真的能做到宽容？如何才能做到真正的宽容？不一定非要有精确具体的答案，讨论这些问题本身就是思维的深入。
第四，学生是需要支撑的。我很欣赏周老师让学生课前去看《宽容》原著。周老师也知道高三的学生不太可能去看原著，就列出了《宽容》的目录，这很好，就是给了学生理解文章的支架，但还不够。因为这个目录太简单了，很难起到帮助学生理解课文的作用。我们都知道，序言对理解文章有好处，反过来看了书再理解序言也是有好处的。因此目录这个支架能否再丰满些，多一些内容，这样，对孩子阅读的支撑会更有力。
当然这都属于事后诸葛亮，教学是遗憾的艺术。