对话状态下的语文训练
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名师名片 陈宝铝，中学高级教师，特级教师，罗源教师进修学校校长兼县教育工委副书记。先后担任过进修校教研室副主任、实验小学校长、县教育局局长。长期坚持小学语文教学、教研，尤其在“整体性阅读教学”与“语文基本功训练”等课题方面颇有造诣。曾参与编写、独立编写30余本小学语文指导用书，撰写论文与指导类文章百余篇在全国十多家刊物上发表。
实施新课程后，注重人文教育，倡导对话教学，片面抓语文训练的现象得到了纠正。但不少教师又将语文课改与“双基”培养对立起来，将对话与训练对立起来。
笔者以为，对话教学不应排斥语文基本功训练。“对话”可以采用训练的方式，“训练”也必须运用对话的精神。《语文课程标准(实验稿)》强调对话，少提“训练”，绝不意味着排斥训练。我们必须正确认识、科学处理“对话”与“训练”的关系，在对话的状态下重新构建语文训练。
一、对话状态下的训练应注意“扎实有效”
苏教版小学语文实验教科书主编张庆曾指出“我们强调的是基本的训练、科学的训练、活化的训练”。笔者以为，加强“基本的训练”在当前十分重要。当然，无论安排什么样的训练，都要立足“有效”，让训练体现“最近发展区”思想，发挥最大的效应。
有两位教师执教同一篇课文《做什么事最快乐》。在指导学生写字时，他们都将“鸟”字作为指导的重点。第一位教师先指导学生把“鸟”同以前学过的“乌”作比较，让学生说出它们的相同之处和差异；然后她抓住“鸟”这个象形字中的“、”的表形功能。提示学生小鸟是有眼睛的，这一点就是小鸟的眼睛，“乌”加上一点就是“鸟”。此时学生茅塞顿开，执教者便趁势让学生在习字册中描红、临写。第二位教师教学“鸟”字，其教学过程和上面所述大同小异。只不过，她没有让学生急于动笔，而是自己在田字格中先范写一遍，然后又带着全体学生书空一遍，特别强调“鸟”的第三笔是“、”。待学生记牢了“鸟”的笔顺后，她才让学生描红、临写。
课后，笔者分别随机抽查了每个班的10名学生，让他们逐个当面书写“鸟”字。结果发现第一个班上学生倒笔画率高达50％，其中10人之中竟有3名学生写“鸟”时，都是先写好“乌”，再加一点。而第二个班上的10名学生无一人出现倒笔画现象。看上去，这只是低年级教学中的一个细节，但它充分体现语文训练扎实的必要性。笔者认为在促进学生语文素养的形成过程中，这样的细节是不可或缺的。另外也要重视“创新”，让古老的训练方式焕发出新的生机、新的活力。
案例 《草》的教学片段
师：小朋友，放学回家谁愿意把今天学习的诗歌背给妈妈、哥哥或奶奶听?(学生纷纷举手，于永正老师逐一请学生到讲台前)
师(学生刚要背诵时)：现在，我当你的奶奶。你奶奶没有文化，耳朵有点聋。请你注意。
生：奶奶，我背首古诗给你听听好吗?
师：好!背什么古诗?什么时候学的?
生：背《草》，今天上午刚学的。
师：那么多花不写，干吗写草呀?
生(一愣)：嗯，因为……草很顽强，野火把它的叶子烧光了，可第二年它又长出了新芽。
师：噢，我明白了。背吧!(生背)
师：“离离原上草”是什么意思，我怎么听不懂?
生：这句诗是说。草原上的草长得很茂盛。
师：还有什么“一岁一窟窿”?
生：不是“一岁一窟窿”，是“一岁一枯荣”。枯，就是干枯；荣，就是茂盛。
师：后两句我听懂了，你看俺孙女多有能耐!小小年纪就会背古诗了!奶奶像你这样大。哪有钱上学啊!
“背诵”是语文学习要求之一，是积累语言、将书面语言内化为自己语言的重要环节，同时它也是基本训练形式之一。这个教学片段中，于永正老师设置了一个情境：要求学生将所学的古诗背给妈妈、哥哥或奶奶听，这样就把背诵这一训练要求转化为现实生活的需要，突出了语文的实践性。更为巧妙的是，在学生背诵过程中于老师了有关理解方面的问题，使得情境意味更浓，学生对背诵兴趣盎然，课堂充满活力，而背诵过程也成为加深理解的过程。
二、对话状态下的训练应“关注整体”
传统的训练“单打一”现象比较严重，往往就训练而训练，导致了对课文的肢解，带来了不少负面影响。对话状态下的训练应该“关注整体”。根据课标精神，“关注整体”特别要注意两点：一是整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合，尽可能将训练转到多元的维度上去，尽可能体现工具性与人文性的统一；二是始终注意课文的整体，抓住那些能牵一发而动全身的关键处。精心设计练习，争取收到“一石多鸟”的效果。
案例 《卧薪尝胆》的教学片段
师：谁能用课文中的话，把“卧薪尝胆”的意思说一说呢?
生：“卧薪尝胆”的意思是睡在柴草上尝苦胆的味道。
师：是的，从字面上看，卧：睡；薪：柴草；尝：品尝；胆：苦胆。这是字面上的意思。但它真正的含义就是晚上睡在柴草上，每顿饭都尝一尝苦胆的苦味吗?
生：“卧薪尝胆”是说越王勾践被打败了，他去给吴王做奴仆，晚上睡在柴草上，每顿饭都要尝一尝苦胆的味道，不忘记他受的屈辱。后来“卧薪尝胆”就用来比喻刻苦自励，发愤图强。
师：你是查了字典的，对吗?这个同学有个很好的习惯，除了预习课文之外，他还查了课外书籍。那么，是不是晚上都睡在柴草上，每顿饭都尝尝苦胆的味道就叫做“卧薪尝胆”呢?那我也可以做到。人人都可以做到“卧薪尝胆”了。
生：一个人要想成功。他必须受尽千辛万苦。
师：要历尽千辛万苦，他不但要卧薪尝胆，他还要做事情。越王勾践卧薪尝胆，其实他是在做什么?
生：耕田!
生：他在做奴仆干的活。
师：他在为谁做?
生：以前是为吴王做。现在是为自己国家做。
师：对!为了自己国家的强盛，他要下田耕种，可能还要舂米推磨。为自己国家干这样的活他还会不会感到屈辱?(不会)为什么为自己国家干活就不是屈辱了呢?
生：因为就是为自己的国家干活，不是为了人家干活。
生：因为这是为自己报仇雪恨作准备。
师：很好。同学们体会得很深刻。
生：越王每天下地耕种时，他都会想起自己在吴国受到的耻辱，就会奋发向上。
师：这叫发愤图强。(板书：发愤图强)他要使自己的国家强盛起来，卧薪尝胆里面还有这层意思。如果干了一天两天，叫不叫卧薪尝胆?这里面还要有什么精神?
生：他是坚持干了二十多年。
师：二十多年，持之以恒。(板书：持之以恒)卧薪尝胆是长期的。不是一天两天，这样才叫真正的卧薪尝胆。我们一起来读课文，读时要注意体会卧薪尝胆的字面意思和字面后隐含的意思。那种忍辱负重，那种发愤图强，那种坚持不懈的意志和精神。(生自由读课文)
师：卧薪尝胆的结果是什么呢?
生：转弱为强。转败为胜。(板书：转弱为强，转败为胜)
师：同学们，春秋时，越王勾践在会稽一战中打了败仗，万般无奈之下，只好去吴国当奴仆。整整三年，他受尽屈辱，
忍辱负重。回国以后他卧薪尝胆，最后使自己的国家转弱为强。这就是我们今天要学习的课文，一个历史故事，课题叫――
生：卧薪尝胆。
这位教师抓住课题中“卧薪尝胆”一词，引导学生从字面意思逐渐深入到词语深层含义的理解。这个过程始终把着眼点放在整体上，综合考虑了知识与能力、情感与态度、过程与方法三个维度方面的内容。学生在理解词语意思的同时，既得到方法的指导。又受到人文的熏陶，更重要的是亲历了对课文的初读过程，为深入理解打下了坚实的基础。在对话状态下进行训练，就应该“关注整体”，抓准训练的切入点，统筹兼顾，多元考虑，进行多角度、多方位的训练。
三、对话状态下的训练应准确把握“度”
所谓“度”的内涵是比较丰富的：一是指训练的阶段性；二是指训练中的“梯度”问题：三是指训练的深浅上是否“适度”问题。传统语文教学以系统的科学文化知识为对象，注重知识的系统性、逻辑性、不可更改性，即确定性，在一定程度上导致了语文训练的机械性、程序化，也导致了课程的“灌输主义”倾向。课标强调“应着重培养学生的语文实践能力……不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。新教材在这一方面作了较大的改革，把教学的主动权交给教师，那种严格按教材的训练安排的教学方式已基本废止。这是个可喜的进步。但也随之出现了教学阶段性不明显，课堂教学随意性大的现象。笔者以为，从认知角度而言，训练的阶段性是客观存在的，课标并没有否定训练的阶段性问题，而仅仅是反对“刻意追求语文知识的系统和完整”。从课标各个学段的教学目标上我们也可以体会出训练是有阶段性的，例如：默读、复述、标点符号、词句等在不同的学段要求是有区别的，请看下表。
值得注意的是，课标中有些项目是分散提出的，例如标点符号分别在阅读与习作中提出要求。再如写作，除了在习作部分中作了规定，在“综合学习”中则提出：第一学段用口头或图文等方式表达自己的观察所得；第二学段书面与口头结合表达自己的观察所得；第三学段尝试写简单的研究报告，学写活动计划和活动总结。这就需要教师深入研读课标，进行认真的梳理，通盘考虑，从整体上把握各学段的不同要求。在课堂教学中，尤其是在对话状态下进行语文基本功训练时，在做到“心中有人”、“心中有本”的同时，还应对各学段的不同要求做到“心中有数”，只有这样，训练才能到位。当然。要使训练有度，除了要突出各学段的要求外，还要注意难易适中，循序渐进。
四、对话状态下的训练应强调“自主性”
在对话中，教师与学生、学生与学生、学生与文本之间是一种民主、平等的双向交流关系。教师要善于创设一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围，因而在进行语文训练时强调“自主性”显得尤为重要。我们不能把学生当作知识的容器，也不能把学生当作训练的机器。无论进行什么样的训练，都应充分考虑如何发挥学生自主学习、自主训练的意识，努力张扬学生的个性，满足学生主体性的发展，并充分提供探究发现学习的过程。学生只有在自我探究、发现的过程中取得成功，才能产生内在的学习动机，达到自我实现的目的。
案例 妙趣横生的识字
师：孩子们。法国有位汉学家说：“每一个汉字都是充满情感的小精灵!”请看老师这里几对汉字宝宝的对话(幻灯出示)――
旦对但说：胆小鬼，还请什么保镖!
弯对湾说：几天不见。你敢下水游泳了?
兵对丘说：你截肢了?
(这一下教室里马上炸开了锅)
师：多么有趣的对话啊?请打开《黄山奇石》这篇课文的生字表。我们这一课的生字宝宝也有很多长得跟它们很相似的“兄弟姐妹”，想一想。它们之间又会有什么样的对话呢?
学生兴致勃勃地打开了生字表，经过小组合作，创作出了精彩纷呈的作品――
尤对优说：嘿。找了个人天天陪你啦?
其对期说：哥们儿，你真有本事，居然能跟月亮交上朋友!
它对驼说：兄弟，把你的“宝马”车借我用几天吧!
安对按说：老爸，你再拿你的大手按我一下头试试，看我不告你虐待儿童!
快对块说：看你长得跟土墩子似的，怎么跑得过我啊!
一课的生字就这样在学生的欢声笑语中被“消灭”了。
识字为什么会妙趣横生呢?关键在于教师的设计很精当。采用汉字对话的方式，用富有情趣的语言来揭示形近字之间的差异，张扬了学生的个性，充分调动了学生自主学习、自主训练的意识，凸显了学生的学习主体地位，学生真正成了学习的主人。这样，学生的学习积极性得以充分的激发，合作学习也真正成为学生所需要的方式，枯燥的识字过程变得富有情趣。
(作者单位：罗源县教师进修学校 责任编辑：胡本光)