教师成长阶段性规律的思考与实践

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为什么骨干教师取得了突出的工作业绩，却感受不到职业带给他们的幸福？为什么会有相当一部分骨干教师到了一定年限就出现停滞不前甚至倒退还原的状况？怎样才能使教师保持其专业发展的原动力？怎样才能使更多的骨干教师在体验职业幸福感的过程中成长为特级教师？要解决上述问题，有必要对教师专业发展进行重新审视和构画，带着这些问题，我们开始思考与实践。

2010年6月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》出台，凸显了“中国未来发展民族伟大复兴关键靠人才，基础在教育”的战略方针，也充分体现出各级政府对教师队伍建设的重视。建立高素质、创新型的教师队伍，对教师个人来讲，要从苦练内功转化为不断创新教育教学方法；从组织层面来讲，要创新人才培养模式，遵循教育规律和人才成长规律，探索多种培养方式。

近年来，海淀区名师工作站、教师进修学校在骨干教师专业发展方面开展了一系列的理论研究和实践探索工作，通过各种方法和途径大力提升教师专业化水平，努力通过骨干教师群体的专业发展带动教师队伍的整体发展。

在2009年5月开展的一项针对本区域骨干教师群体的问卷调查中，有关教师的职业幸福感，我们得到了这样的统计结果：194份有效问卷中，3.1%的教师职业幸福感为“很不幸福”，52.6%为“不幸福”，41.2%为“幸福”，还有3.1%为“很幸福”。无独有偶，在另一项由上海大学研究者开展的关于不同教龄教师的职业幸福感调查中，统计结果表明：随着教龄的增加，教师职业幸福感呈现先下降、再上升的趋势，教龄在11年～20年的教师职业幸福感水平最低，而这恰是骨干教师群体普遍所处的教龄范围。

■ 教师专业发展的再审视

教师专业发展需要解决“发展什么”和“怎样发展”这两个基本问题，如果用这两个基本问题对教师专业发展进行审视，那么“发展什么”对应的就是教师专业发展的内涵维度，即教师专业素养的构成；“怎样发展”则对应教师专业发展的过程维度，即教师专业发展的阶段性特征。

从内涵维度看，关键是要明确教师专业素养的构成，以往的研究者从教师作为一名专业人员的角度来分析教师的专业结构，对教师专业素养结构有过多种分析并建立了相关理论，如叶澜教授对教师专业素质的三元划分，即专业理念、知识结构、能力结构。针对骨干教师，我们认为在各基本要素内还应有所侧重，如专业精神方面，要突出教师对教育事业的崇高信仰和不懈追求；在专业知识方面，要突出系统化、整体化的知识结构；在专业能力方面，要突出教师的教育科研能力和辐射引领能力。

从过程维度看，教师的专业发展是一个具有阶段性的持续过程，处于不同阶段的教师具有不同的专业发展特点、需求和发展目标。我们认为，从新手型教师成长为专家型教师通常要经过5个阶段：准备期、适应期、胜任期、提升期以及创新期。本文中的骨干教师群体特指专业发展处于后3个阶段的教师群体。

研究表明，教师至少在积累了10年的教学经验，在教室里讲述1万小时的课之后才有可能发展到专家型教师阶段。能够发展成为专家型教师的人数在教师群体中只占极小的比例。随着从教年限的增长，教师的专业发展常停留于胜任期或提升期，个别教师甚至有可能在适应期便裹足不前或出现阶段回复现象。

我们对不同专业发展阶段教师所对应的特点、优势、问题、采取措施、发展目标和促进方式等进行了梳理和分析。

教师专业发展的准备期。毕业两年以内的准备期教师即新任教师，他们视野宽广、思想活跃、易接受新思想、新事物，但在思想认识、言行举止、工作方法等方面距离教师的职业规范还有很大的差距，使得他们缺乏职业安全感。

对于准备期教师来说，来自社会的正面评价信息比较少，尤其是学生家长普遍认为新教师缺乏教学经验，在一种不信任的态度支配下，不希望新教师担任自己孩子的任课教师。因此，学校最好能够采用“师徒制”的方式，分派一名资深教师对新任教师的教学工作随时给予指导和帮助。

教师专业发展的适应期。从教两年后，教师进入职业适应期，在这一时期，教师基本适应了教学生活和工作，日常教学规范习惯已经养成，但他们对教师职业角色的体验还不够深入。

对于适应期教师而言，提高教学基本功是专业发展的重要任务。开展校际之间的教师教学基本功展示和交流将有助于这些教师开拓视野，对自身的实际能力有更为准确、客观的认识和把握。

教师专业发展的胜任期。经过5年左右对教师工作的准备及适应，教师专业发展进入胜任期。胜任期教师对事业发展前景有明确的信念与计划，但也不排除一些教师渐渐萌生自满自足心理，专业发展就此停滞不前的可能。因此，胜任期是教师专业成长的一个关键时期，这个阶段的发展目标是提高教学能力。

胜任期教师在学校里渐渐成为教学骨干。这一时期教师的专业发展平台更重要的是区域层面的平台搭建，如让他们承担区教研的教材教法分析课，引导他们参与各种专业培训、课题研究、学术交流等活动，使他们能走出学校、在区域层面发挥更大的作用。

教师专业发展的提升期。提升期教师已有了十几年的教育教学实践活动，积累了丰富的教育教学经验。对于提升期的教师而言，其专业发展的重要目标是进行教学实践创新，即在工作中能够不断发现问题、提出问题，对自己的经验进行批判性思考，探求新思路、新方法，创造性地开展工作。

对于提升期的教师，从学校层面讲，要考虑教师的工作量是否适当，是否有时间进行进修学习或外出参访等活动；从区域层面讲，要能够给这些教师提供外出学习和开展课题研究的平台。

教师专业发展的创新期。创新期教师是专家型教师，他们具有较佳的经验方法结构和深厚的教学功底，形成了较为稳固的教育教学风格。作为专家型教师，还需要进一步扩大他们实践性知识的影响力，发挥他们所拥有的知识价值。如果他们都能够对自己的教育教学经验或案例加以总结和提升，就能把自己大量的处于隐性状态的实践性知识转化成显性状态的、比较容易被别人认识和接受的理论知识。因此，从知识获得的角度出发，专家型教师所要完成的专业发展目标就是实现实践性知识向理论知识的转型，即教育教学理论创新。

■ 基于骨干教师成长规律的区域平台建设

基于上述对教师专业发展阶段性规律的认识，名师工作站协同各相关部门建立了富有特色的区域骨干教师研修活动平台，通过导师制的研修机制，以学科组或导师小组为活动单位，打破校际界限，开展各项站内研修活动，满足不同阶段教师的专业发展需求，最终使骨干教师经历教学能力的提升—教学实践的创新—教学理论的创新几个能力提升阶段。

骨干教师在站研修的活动，一般为期3年，从时间维度上可以划分成以下3个阶段。

“团队指导，综合提升”阶段。第一年，学员了解站内整体情况，同学科组成员交流沟通，分析自身需求，参加相关培训活动及常规站内活动，如读书、听评课、听讲座等，明确自身专业发展方向及目标，制定发展规划。

“团队合作，协同发展”阶段。第二年，学员加强同导师组成员的协作，以课题研究为载体，制定共同发展规划和小组活动计划，开展教学研讨、听评课比赛、学术论坛等活动，进行外出考察、参观，逐步推进课题研究工作，为形成研究成果做好准备。

“团队辐射，固化成果”阶段。第三年，学员与导师共同回顾前期研修的经历，反思专业发展历程，撰写论文、读书心得、研究报告，进行教学观摩课展示，参加教师专业发展论坛，积极投身“学术月”系列活动。

未来，在已有工作的基础上，我们要更好地促进骨干教师团队及个人的专业发展。一方面要继续以导师制为核心，营造提升教师职业幸福感的人文环境，改善和丰富站内活动的形式及内容，挖掘内涵，提高质量，使骨干教师的学科教学专业素养以及包括人文素养在内的个人综合素养能够全面提升；另一方面，要发挥各方的资源优势，完善和改进在群体中发现名师、培养名师、成就名师的途径和机制，为那些真正有能力、素养高、想创新、爱奉献的骨干教师创造更多机会，提供更加个性化的服务，在实现其个人快速发展的同时带动其他团队成员共同成长。

注：本文为北京市教育科学“十一五”规划课题《促进骨干教师专业发展的名师工作站工作模式及运行机制研究》阶段性成果。