学生的公正观念研究现状
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摘要：本文主要回顾了国内外对学生的公正观念的研究成果，归纳总结了其概念、理论和影响作用，并对学生的公正观念的概念、测量和理论发展方向等方面进行了思考和展望。
关键词：公正观念、教育公平、公正世界信念
一、引言
学校在人们印象中应该是真实美好的，身在其中每个学生能够远离社会的各种不公与歧视，能够得到平等对待，是一个能够保持善良纯洁的理想之地。然而近几年来，各大媒体经常会出现这样的话题：“‘择校费’谁之过”，“大学英语六级考试疑泄题”，“‘绿领巾’与‘红领巾’”等等。如此多的不公平、不平等的争议事件发生在学校，恰恰反映出了学校中的公正公平依然有待提高。
学生作为学校的主体，不但可以深刻体会到学校中各种各样的不公正现象和行为，而且会受到这些现象和行为的负面影响。有研究者表明，小学儿童经历的不公平事件会在其道德观念发展的重要阶段产生影响，引发负罪等情绪感受（Buzzel，1992）；而中学生体验到的公正与不公正将会影响他们对公正与否的判断标准（（Thorkildsen，1989）；而一些不公平事件的受害者极易产生愤怒，不安，失望等消极情绪，影响他们的个人发展。因此，本文将对学生感知到的公正感的进行回顾总结，在概念，理论和影响作用等方面对其进行展望，希望给予学校一些警示，改进学校的公正现状，并对促进学生的公正观，为学校更好地对学生进行管理提供一些建议。
二、概念界定与区别
学生的公正观念，教育学和社会学领域的学者都有独到的观点，因此出现了两个差别较大的研究方向：一是以Melvin J. Lerner提出的公正世界信念理论为基础，以Claudia Dalbert为代表，将公正世界信念放到了学校的环境中，重视学生的公正世界信念的形成以及对学校适应、情绪管理和个人发展的积极作用，用英文表达则是“Justice Belief in School”或“School-specific Justice Belief”；二则是将学生的公正观简单地认为可以当做教育公平的领域研究，针对学校范围内的一切活动视为可分配资源，在此过程中对学生的公正观产生影响，英文表述为“Justice within School”或“Fairness in Education”。
公正世界信念理论（belief in a just world，JW）是美国心理学家Melvin J. Lerner于1965年提出，他认为个人应该相信公正世界，在其中人们可以各得其所，因为如果世界保持稳定有序，可以帮助人们适应自然和社会环境。（1978）直到2002年，公正世界信念才开始在学校环境中进行调查研究。Dalbert and Maes （2002）报告了从不同学校得到的数据，并证实了他们的设想：公正世界信念可以促进成就行为和保护学校小学生的心理健康。学校的公正世界信念被证明与幸福和内心动力有关，而不公正世界信念则与压力和幸福减少相伴。而Maes（2002）认为在学校范围内有必要对公正世界信念的两个变体进行区分――内在公正信念（BIJ）和终极公正信念（BUJ）。其中内在公正信念即是一切这个世界依赖的内在准则的公正表现。（Piaget， 1932） 终极公正信念指的是人们愿意忍受暂时的不公正，但坚信任何不公正会以某种程度得到解决和回报。（Maes， 1998） 可以看出公正世界信念理论在学校环境的研究单纯地将公正世界信念沿用在了在校的学生身上，认为青少年儿童应该拥有公正世界信念。其中意味着一种 “个人契约”，处在成长过程中的儿童只要承诺暂时延迟当下的满足，就会在未来得到回报Lerner（1977）。而身处在学校范围内的青少年儿童，通过自己与学校、家庭和社会所达成的契约，使其保持公正的行为，从而达到内心的满足，也能够保持心理的健康。
而以教育公平为导向的学生公正观研究则体现了更长久的历史。早在古希腊，大思想家柏拉图就提出了教育公平的思想，而亚里士多德则首先提出通过法律保证自由公民的教育权利。在两千年前我国古代的大教育家孔子也提出“有教无类”的朴素教育民主思想。而到了现代，教育被视为一种可分配的资源进行解读，Walzer （1983）创造性地划分出了11个将社会能够产生和交换有价值商品的领域，其中就包括教育。Sabbagh（2006）等则采用了公正的定义，但其观点也趋与一致，认为在学校中的一切教育活动都内含着公正的概念，可以被分解成一个个可分配的条目，而且人们应该把它当做一大类教育商品，需要公平地分配。而国内学者普遍将学生的公正观放在教育公平领域进行探索。比如，章诚（2010）认为学生的公正观与教育公平的内涵是一致的，它是教育公平在学校范围内的微观体现。在学校范围内，教师以差别对待不同学生为公平行为的主要内容，以优先实现最弱势学生和具有志向学生的利益为最终目标。
回顾了国内外关于学校公正与学校公平的研究成果，我们发现“公正”与“公平”之间存在着一些差异，两者之间的内涵有差异虽然细微，但是对未来的研究有重大的影响。吴忠民（2003）在他的《社会公正论》中提到：“公正带有明显的价值取向，它所侧重的是-社会基本价值取向。并且强调这种价值取向的正当性。” 而相对公正，公平则更加强调对与结果的衡量，作为一种尺度和一种衡量的标准，并且这个标准也应该来自公正。（方巍巍，2007）因此，学生的公正观应该是侧重于对学校在道德上公正与否的判断，是一种意识上的，主观上的价值取向。教育公平则是一种对于学校在分配教育资源等方面是否公平的一种判断标准。
对于公正世界信念导向的学生公正观研究，我们发现学生的公正观念并没有真正成为一个研究主题去挖掘，其概念也没有得到准确而深刻的定义。Dalbert和 Maes等只是将学生作为检验公正世界信念理论的被试进行研究，而学生本身对于学校公正与否的认知没有被细致地切分出来。因此本文提出，学生的公正观应是以学生为本体，以他们的角度来认知感受身处在的这个学校是否公正，是一种带有道德判断色彩的一种价值取向。
三、理论发展
关于学生公正观念的理论与其概念一样，主要集中于公正信念世界理论的研究和关于教育公正的研究。
Dalbert（1999）在以大学生为被试的研究中发现，公正世界信念和生活满意度之间呈显著正相关。2002年，Dalbert和Maes开始收集了不同种类学校，不同班级水平的学生数据，结果显示公正世界信念可以当做一种对在校学生塑造动力和促进心理健康的资源。Dalbert从此做了一系列的调查来证明，在校学生的公正世界信念对心理健康的积极作用。Dalbert和Stoeber （2002）通过两个实验表明，在愤怒-激发条件下高公正世界信念者比低公正世界信念者表现出更少的愤怒，且自尊也没有降低，而低公正世界信念者表现出的愤怒情绪会增加且自尊降低，即高公正世界信念的个体比低公正世界信念的个体能更好地处理愤怒情绪。之后，两人（2005）通过对7-13年纪学生的问卷调查，发现了公正世界信念与学生在校抑郁的关系，结果表明，有强公正世界信念者有更低的抑郁水平和更好的成绩，对成绩和老师的评价也更公正。这一结果适用于不同成绩，性别，成绩公正水平，教师公正水平的所有学生。Dalbert和Stoeber （2002）编制了学校公正气氛量表（Just School Climate Scale，JSCS）。该量表共有 10 个项目，只有一个维度，皆用来测量教师的公正程度。该量表采用利克特 6 级记分，由“1-完全不同意”到“6-完全同意”，得分越高，其知觉到的教师的公正性越高。Dalbert（2006）在用于研究青少年在不同公正氛围环境下对公正世界信念的影响时，指出其 α 系数为 0.88。
与此同时，Maes（1998）发现，公正世界信念可以被区分为不同的方面去考量，即前文提出的内在公正信念（BIJ）和终极公正信念（BUJ）。如果人们相信内在公正信念并且这一内在准则是健全有效的话，一个人的成功就象征着此人拥有超凡的美德，而一个人的失败则意味他道德上的确实与恶行。而如果人们相信终极正义的话，他们更有可能去忍受不确定的事物，也承认整个环境是矛盾和捉摸不定的。Maes从自己于1998年编制的公正世界信念量表中抽取了与学校有关的题目组成了一个学校公正信念量表（Just world beliefs）量表采用了利克特 6 级记分，由“0-根本不（not at all）”到“5-完全真实（completely true）”。包括以上两个维度，内在公正信念（belief in immanent justice，BIJ）有5个题目，α= 0.69；终极公正信念（belief in ultimate justice，BUJ）有6个题目，α = 0.74。Maes以1274名小学生被试进行问卷调查后发现，只有终极公正信念才能保护学生的心理健康，内在公正信念实际上对幸福感有害。同样的，终极公正信念更多地与班级内团结的感知与学习快乐有关，而内在公正信念则与竞争与对抗的体验有更紧密的联系。
国内学者也开始运用公正世界信念理论来研究在校学生的心理健康问题。苏艳梅（2007）通过修订Dalbert和Stoeber （2002）学校公正气氛量表，来探究中学生感知到的教师公正与在校苦恼之间的关系。结果显示出两者有显著关联，信效度较好。（α= 0.8730）而毛金凤（2010）通过运用自编的初中生公正世界信念量表（α= 0.869）了解公正世界信念与感戴之间的关系。结果表明两者有显著正相关，初中生公正世界信念能很好预测初中生感戴水平。
而Sabbagh（2006）采用了教育公正的导向来研究学校公正，为解析学校公正的发展也有极大的启示。他把教育领域中的一切活动看做稀有的可分配的商品，这些商品理应放在公正的领域去处理。他从宏观到微观的角度分析，得出了教育公正五个不同的领域：教育的权力，学习地点的分配，教学活动，教师对学生的对待，学生对成绩的评价。在五个领域中，都可以看做是商品，教师和学生都应带着公正的信念进行分配。而国内学者的研究多是基于政治学，法律学和教育学角度进行，重视教育公正的重要性与法理，或是从国家社会等宏观角度进行思考，缺乏客观细致的调查研究。（苏军扬，2004；冯建军，2008）尽管上述一些理论，都取得了丰硕的成果，但对于学生的公正观念的研究终究是零散而无序的，都没有形成完整而统一的理论对其进行系统的研究。
四、思考与展望
在学生公正观的研究发展过程中，虽然取得了一定成就，但是终究无法脱离教育公正的体系。虽然公正世界信念理论在学校情景中的应用为学校公正的研究打下了基础，但是其内核依然是公正世界信念，没有真正分离出学生在学校环境中的专有感知与价值所在。因此，学生的公正观应该定位于真正属于学生对于学校公正与否的内在感受。
学生在学校中不是简单得仅仅是接受知识和技能，他们就像企业的员工一样，为学校创造着价值和名誉，为学校的建设贡献着不可磨灭的力量。学校中的教师与管理者不应只把他们看作孩子或参与者，重视他们的权力与心声同样值得注意。学生对于学校中发生的各种不公平、不公正的现象与行为及其敏感，如安排座位，乱收费，成绩不公等等。学生的公正观念就在这一点一滴的事件中逐渐形成的，这不仅影响了他们道德观念的形成，而且也对他们价值观的塑成有着重大的影响。较高的公正感念对学生的身心健康有极大的益处，也能更好地适应学校生活。进而，在他们步入社会，开始作为社会的有生力量发挥作用时，他们可以体会到更高的幸福感，从而拥有更有动力，更有韧性，也更能忍耐。
对于学校来说，学生的公正观念的研究不但直接的促进学生成绩的进步，激发学习的兴趣，而且对于学校走科学管理，人文管理，可持续管理的道路有着极大的借鉴意义。学生作为学校的被管理者，对学校存在的不公正问题看得更清楚，因而他们的意见应该被听到。学生的公正观念的研究针对的是学生对于学校公正与否的内在感受，可以直接地对学校提供建议，学校可以根据研究结果来对症下药。
跟学校公正的概念类似，学校公正的内在结构或维度依旧没有明确的界定。公正世界信念理论中，内在公正与终极公正两个维度是基于公正世界信念理论指导下通过因素分析得出的。虽然在施测后表现出了良好的信效度，但其终究是对于公正世界信念的测量，而学生的公正观念是一个更为微观，具体的范畴。因此，对其公正观念的内在维度需要重新进行分析研究，得出更能针对学校这个组织的公正感维度。其中，对学校学习资源的分配，教师对待学生的态度，以及学生成绩评价等等都可以作为可以考虑的方面。
其中，学生对于教师公正与否的态度可以被视为最为重要的一环。教师几乎涵盖了学生在学校活动的方方面面，对学生知识的教授，对班级的管理，对学生成绩的评价等都包含着公正的内容。教师对待学生是否有一个公正的判断与处理，将极大影响着学生整个公正观念的高低，从而对学校公正与否的判断也会受到影响。
同时，第三方公正的概念也可以被应用到学生的公正观念的研究中来。由于青少年认知水平仍处在发展阶段，情绪不够稳定，容易受到情绪或他人的影响而做出偏激的判断，因此他们公正观念的高低容易受到主观影响，而不够客观稳定。第三方的出现可以为学生和学校的公正判断提供一个不同渠道的信息资源。同时他们的感受也看法也能够为学生和学校提供一定的解决意见与看法。当然，第三放角色的引入尚存难度，并且也会受到自身知识经验、价值观、利益需求等主观因素的影响，这也需要今后的研究者值得注意。
众所周知，学生不仅在学校学习生活，也同样会受到家庭、社会环境因素的影响。而在不同环境下的学生的公正观念是不同的，对家庭、社会的公正感是否会影响彼此，从而影响学生对公正的感知依旧不得而知，反之亦然。除此之外学生的公正观念是否会对将来学校政策和管理风格产生多大的影响，也会是研究者考虑的方面。并且，我国在学生公正观念的研究亟待发展，在研究工具上也多采用国外已知的问卷，大规模的访谈与纵向研究尚且没有，这都需要研究者进行长久的努力。
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