对话性:大学英语跨文化双向传输教学的理论支点
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摘 要：跨文化交际的本质决定了大学英语双向传输教学的本质在于对话性，巴赫金外位性理论及其对文化交流的分析，揭示了跨文化交际所具有的平等性、对话性、开放性特征，这一理论将支持我们以一种更开阔的学术视野和更平和的心态来对待文化传输，帮助我们解决教学中目的语文化与母语文化失衡的问题，并对具体教学活动牵涉的教学参与者、教学内容、教学方法诸要素予以新的认识和调整，进而在此基础上去探索构建一个更有利于文化双向传输的大学英语教学模式。
中图分类号： G642.0文献标志码： A 文章编号：16720539（2014）02009505
由于外在和内生的需求，大学英语实现“两个转向”――从语言教学转向语言文化教学、从单一的目的语语言文化教学转向目的语和母语的语言文化双向传输教学――正在成为业界共识，基于这一共识，业界已经在构想与实践层面展开研究。到目前为止，这些研究涉及到呼吁、强调母语文化在实现外语教学宏观目标中的作用、课程内容的增补和课堂教学中具体教学方法的探讨等诸方面，但关涉教学内容（教材）、教学方法、教学评估、课内外教学资源整合利用等诸教学环节的成系统的研究几乎没有。究其原因，一是现在国内外语界所运用的各种外语教学法及其理论，实质上已经不足以为跨文化双向传输教学模式提供理论上的有力支持。因为“一百多年以来所有的外语教学法流派都忽略了文化在外语教学和交际中的重要性；外语教学界缺乏成熟的跨文化外语教学模式，特别是跨文化英语教学模式。”[1]二是国外在跨文化交际研究中涌现出的关于语言与文化教学的有关理论，如语言文化教学四部曲、文化输入理论与文化输出理论等，因其研究者都处于西方强势语言、强势文化的背景，故其研究视角基本都立足于单一的文化输出，研究中提出的理论、方法，也主要是从文化输出方面考量的，基本没有涉及语言文化的双向互动传输。因此，这些跨文化交际理论虽然能够很好地回答和解决语言文化教学中目的语文化传输面临的问题，但却不能有效解决语言文化的双向传输问题。所以，为跨文化双向传输教学模式寻求新的理论支持是大学英语教育教学改革成功实现“两个转向”的第一步。
基于此，本文拟通过辨析跨文化交际的本质属性，进而探究确立大学英语跨文化双向传输教学的本质，并基于这一本质为其寻求理论支撑。
所谓跨文化交际（intercultural communication），在我国外语界的教学和研究中，通常是指来自不同国家文化的人们使用同一种语言通过言语行为在信息、知识、情感等方面的沟通理解和接纳。这一定义侧重于跨文化交际中的人际交往部分，不包括跨文化的组织交际和大众传播。本文在这一定义内使用“跨文化交际”这一概念。
“跨文化交际”这一概念表明：跨文化交际的目的是要实现两种文化的沟通、理解和接纳，亦即文化的交流――有效、成功的跨文化交际。概言之，文化的交流有赖于文化的沟通、理解和接纳，而从逻辑上讲，沟通、理解和接纳的前提是对话，对话的前提则是平等……循此思路，我们可作如下追问：如何才能实现不同文化的交流？答案：通过文化间的对话；不同文化间对话的本质是什么？答案：平等的对话主体对他人文化和自己文化的理解（认知与建构）；平等对话主体的本质是什么？答案：相互依存的对话性存在。相互依存的对话性存在是什么？答案：“我离不开他人，离开他人我不能成其为我；我应先在自己身上找到他人，再在他人身上发现自己（即在相互的反映中，在相互的接受中）。”[2]
通过上述追问，我们可以看到，对话性乃是跨文化交际的本质属性，这一属性贯穿于对话的全过程和参与对话的对话主体，换言之，有效、成功的跨文化交际必须是平等的对话际。
基于跨文化交际的这一本质属性，我们可以对大学英语跨文化双向传输教学的本质做一探究。
毋庸置疑，大学英语跨文化双向传输教学的目的是培养具备跨文化（英美文化与中国文化）交际能力的人才。关于跨文化交际能力（Intercultural Communication Competence），近20多年来，国内外学者从传播学、交际学等不同角度展开了研究，目前，“学术界广泛认为知识、意识和技能是组成ICC的三大要素。”[3]根据杨洋的研究，“知识是指进行得体有效交际所需要的信息”，它包括交流双方各自文化体系的文化交际知识、社会生活知识和精神生活知识；“意识是指期待或真正参与跨文化交际的情感、态度、意愿、需求和动力”，它包括自我意识、移情意识、好奇心与求知欲、交际主动性和交际意愿；“技能是指在特定交际情境下得体有效的行为表现，” 它包括情节能力、认识与理解的能力、辨别与解释的能力、核心思维能力、移情能力、行为变通能力、母语能力和外语能力[3]。
本文认为，上述关于ICC三大要素（知识、意识和技能）及其内容的界定，较为细致地考虑到了具体跨文化交际过程中所涉及的诸方面。但关于意识，本文认为将其界定为包容意识更为妥当。因为：跨文化交际的目的是实现文化的交流，亦即不同文化相遇时在相互理解基础上的求同存异，取长补短。而所谓相互理解基础上的求同存异，取长补短，也就是包容意识。缺乏包容意识，在交流中居高临下或自惭形愧，则难以跨越文化差异导致的交流障碍，恰当的高效沟通与合作也就无实现可能，文化的交流更无从说起。所以，对话性这一跨文化交际的质的规定性，要求参与对话的对话主体必须首先具有包容意识，进而在情感、态度、意愿、需求和动力等诸方面持一种积极的态度――愿意理解他人和渴望被他人所理解――去参与对话，对话与交际才能展开，否则，对话主体在情感、态度、意愿、需求和动力等诸方面无论有多么强烈，都仍然不能实现有效、成功的跨文化交际。毕竟，在跨文化交际中有情感、态度、意愿、需求和动力，并不就意味着就一定有包容意识。例如文化霸权主义，它有强烈的情感、态度、意愿、需求和动力，但这些强烈的情感、态度、意愿、需求和动力不是赋予它以包容意识去对话、去沟通、去理解和接纳，而是驱使它带着文化优越感去推行自己的文化。简言之，在跨文化交际中，如果没有包容意识的主导，情感、态度、意愿、需求和动力等因素所发挥的作用有可能是负面的、具有霸权意味的，甚至是侵略性的。所以，我们认为，在ICC的三大要素中，较之于意识，包容意识或许更能准确体现其在跨文化交际中的重要作用。
第二，教材内容的选择上，我们认为，大学英语双向传输的教学目的决定了其内容既不是传授和培养学生在日常交往（称呼、寒暄、介绍、打电话、邀请、告别等）方面的基础知识和能力，也不是要对学生进行文化史或跨文化交际学的系统知识传授，而是要通过对目的语文化和母语文化最具文化特质的典型文化事象的具体深入的介绍和比较，帮助学生在获得基础语言能力、文化知识和相应的文化语言能力（文化词汇）的同时，感知两种文化的内在精神、核心价值，进而建构起自身对两种文化的认知。所以，该课程在文化导入上要坚持文化内容传输的双向性（兼顾目的语文化和母语文化，不得顾此失彼；注重双向比较与交流，）和学生知识能力培养的双向性（目的语和母语的文化知识和文化语言能力的培养同步进行），学生要在比较中来学习、认知、理解两种文化。
因此，课程内容的安排，应是一个教学单元围绕一个文化事像安排一组（两篇）文章，一篇介绍西方文化，另外一篇介绍相应的中国文化，以利于比较。教学中宜将知识传授与思维训练和研究能力的培养有机结合，词汇、语篇结构分析、笔译、口译、写作均不应脱离文化比较；围绕“听懂”与“说出”、“读懂”与“写出”，着重培养学生运用目的语语言输出母语文化的能力。
第三，教学方法上，我们认为，可考虑以对比分析法、内容教学法和任务型教学法为主要教学方法。
对比分析法（Contrastive Analysis，简称CA），是指对两种或更多的语言（或方言）的体系进行对比，如语音的对比、语义的对比、句法乃至语用、语篇、甚至文化方面的对比。因之，将这一教学方法用于大学英语双向传输教学，可以帮助学生更好地理解两种文化的异同（1）。
内容教学法（Content-Based Instruction，简称 CBI）指以某一学科知识或某一主题内容为基础的语言教学法。它与传统语言教学的最大区别在于不是就语言而教学语言，而是通过对“内容”的教学来教学语言，所谓“内容”是指学生感兴趣且需要了解掌握并要用目的语进行交际的某一学科知识或主题。因此，语言不再是学习的直接对象而是学习“内容”的工具，其最终的目的则是通过“内容”的学习获得语言的能力。
CBI在其发展过程中，有众多的教学模式，目前被认为最具代表性的是沉浸模式、保护模式、辅助模式、主题模式和内容操练模式五种，并且它们各自都有其特定的理论原理和实践运行规则，因之其适用的课程类型也各不相同。其中的主题模式和内容操练模式适合以培养语言表达能力为主，基于某一知识主题的语言类课程，因此，采用这一模式将有助于大学英语双向传输教学的目的的实现（2）。
任务型教学法是目前被广泛采用的一种教学方法，已为业界所熟悉，故不再赘述。
第四，关于课堂教学活动的组织，由于目前大多数学校大学英语教学都是大班授课，为保证所有学生都能参与教学和提高教学效率，我们认为，以小组制形式（5～6人一组）开展教学是一个行之有效的好方法。小组间的比赛竞争将能调动每个学生参与学习的积极性、主动性，活跃课堂气氛，增强师生之间、学生之间的互动，营造一种积极的对话性教学氛围。
综上所述，跨文化交际的本质决定了大学英语双向传输教学的本质在于对话性，巴赫金外位性理论及其对文化交流的分析，揭示了跨文化交流所具有的平等性、对话性、开放性特征。因之，用巴赫金这一理论审视和指导大学英语双向传输教学，不仅能使我们拥有一种更开阔的学术视野和更公允平和的心态来对待文化的传输，帮助我们解决目前大学英语教学中目的语文化（英美文化）与母语文化（中国文化）失衡的问题，而且能帮助我们对具体教学活动牵涉的教学参与者、教学内容、教学方法诸要素予以新的认识和思考，进而在此基础上去探索构建一个更有利于文化双向传输的大学英语教学模式。
注释：
（1）就目前中国的状况看，对比分析主要被应用于对外汉语和少数民族汉语的教学和研究，在外语教学和研究中反而被冷落了。
（2）CBI理论于2006年被引入大学英语的教学研究，但是到目前为止，根据我们从中国知网上收集的资料看，大学英语教学界对CBI的关注度远远低于其他教学法。
参考文献：
[1]汪火焰.基于跨文化交际的大学英语教学模式研究[D].武汉：华中科技大学，2012：130.
[2]巴赫金.巴赫金全集（中文版第五卷）[M].石家庄：河北教育出版，1998：378-379.
[3]杨洋.跨文化交际能力的界定与评价[D].北京：北京语言大学，2009：32，121-122.
[4]巴赫金.巴赫金全集（中文版第四卷）[M].石家庄：河北教育出版社，1998：87，370-371.
[5]巴赫金.巴赫金全集（中文版第一卷）[M].石家庄：河北教育出版社1998：41，79，119.
[6]郑欢.话语中的话语者――试论巴赫金的话语者[J].西南民族大学学报：人文社科版，2003，（11）：463-464.