“学本课堂”在教学实践中的应用

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“学本课堂”是一种以学生为中心的教学模式，经过多年实践，我发现，使用这种模式无论是教师还是学生都从中获益匪浅。它使我们的地理课堂少了枯燥多了精彩，学生睡觉的情况少了，愿意起来发言了，甚至敢于和老师辩论了，并且从中获得了极大的乐趣和自信，学生从一开始的怀疑、尝试的态度变成慢慢的接受、喜欢上了这种模式。而作为一名老师，我的收获也颇多，下面就略谈一二：

相对于地理学科传统的教学方法，“学本课堂”教学法的功能与作用在以下几个方面效率更高，实效性更强：

1、 学生对知识的理解更到位。通过充分的预习，可以把基础知识掌握到位。而在课堂上，通过小组合作来完成疑难点的学习，在这一点上，我们教师往往要提前把这些疑难知识点来转化成一些探究题目或现象，而这些题目或现象大多取自现实生活中真实事件，具有直观、形象、典型等特点，利于学生感知认识的深化，有助于学生进行深入的探究与思考，也有助于实现抽象地理知识（概念、原理、规律）的形象化、具体化。

2、 培养了学生的问题意识，提高了探究能力。在学习的过程中，其实发现问题比解决问题更重要，这就是问题意识。由于每一个探究题目所呈现的情景都是复杂的，而需要考虑的因素和解决的问题也往往不止一个，能够解决问题的方法也可能多种多样，这就会激发学生积极参与课堂讨论，多角度探究，创造性地找出潜藏在表象下的问题本质，找到解决问题的思路与方法。

3、利于培养学生的合作精神和表达能力。学本课堂离不开小组合作，离不开学生之间的交流与沟通。在讨论的过程中，特别是不同观点的激烈交锋，可以擦出知识的火花，磨练、催生学生言简意赅的语言表达能力。

4、提高了教学效果。学本课堂的互动性、真实性、故事性、典型性、多变性（不确定性）等特点，一扫单调、沉闷、刻板、被动的教学模式，能极大激发学生的学习兴趣。

尽管“学本课堂”的教学模式优点很多，但是在实施的过程中我也发现有不少问题，于是，我在摸索中不断改进，下面就将我在“学本课堂”中发现的问题及其对策谈一下我自己的看法：

1.小组合作探讨阶段，容易出现两极分化的现象。有的同学讨论很激烈，发言也很积极，而有的同学只是呆在一边看热闹，参与不进去，发言也不积极。对于这种情况，最好采用小竞赛等形式，以组为单位，进行抢答，但是抢到题目的小组不能只让一个同学回答，比如一个题目往往分成好几问，我就规定这个组的A、B、C三个层次的同学都必须回答至少一问，这样才能够获得更高的分数。当然在此之前，我都让小组成员之间结对，比如让A类学生与C类结对，在讨论的时候A类同学帮助C类同学解答或者组织语言，这样就大大提高了C类同学的自信心，对抢答也变得积极踊跃起来。时间长了，两极分化的现象也基本消失了，大家都踊跃参与进来。

2.学生展现讨论结果时，语言表达或者板书都不够清晰。有时候学生说了一大堆，结果只有寥寥几个人懂，大部分同学都不懂，这个时候学生就要求老师再讲一遍。其最终结果是上课时间不够，教学任务很难完成。这种情况我要求同学们使用规范语言，“这道题考察的知识点是……，第一步……，第二步……，最后说同学们还有什么疑问或者补充吗？”当然，语言的逻辑性并不是一天两天能改变过来的，这需要一个长期的过程。在实践了一段时间后，学生基本能清楚的表达出要表达的意思。例如：下图为北半球经纬线展开模式图，阴影部分为9月22日，其他地区为9月23日，回答下列题目。

甲地所在的经度是 （ ）

A.180° B.90°W

C.90°E D.0°

学生在讲解这道题目时，是这样表达的：“根据题目中提到的日期不同，说明此题考查的知识是日界线问题，第一步我们就要找出图中两条日界线来，是阴影区的两侧的经线，第二步就要确定两条日界线哪条是1800经线，哪条是零点的经线，由于甲点所在的经线附近，自西向东由22日自然过渡到了23日，说明是自然过渡的日界线，是零点的经线，那另一条就是1800经线。第三步要确定甲点经线的经度，由于全球经度有3600，分成了四份，所以每两根经线相差900，所以判断出甲点的经度是900W。我的讲解完毕，同学们还有什么疑问或者补充吗？”事实证明，经过训练和实践，学生是可以清晰的表达出自己的思路的，提高了学生的逻辑思维能力。

3.只注重学案上出现的问题，忽略了知识的连贯性。在进行课堂实践中，有些学生往往觉得只要解决完导读单上问题就可以了，这样只是把重要的知识掌握了，而忽略了知识体系的构建，造成学生掌握的知识不成体系，缺乏综合性。对于这种情况，我要求学生们每一课学完后，都总结一个提纲，有时候学生并不能总结完整，我就把整理的比较好的作为案例，让同学们参阅，一段时间之后，学生渐渐的就能构建知识体系了。

4.难度问题在自主探究的时候经常卡住，探究不出结果。这种情况各个班级都有。这样合作探究就很难达到预期的效果，也达不到“让所有学生都有机会”参与到教学活动中来，课堂效率大打折扣。针对这种情况，我会把学生的自主探究分成两部分：第一部分是针对教材中学生难以理解和掌握的问题 ，把探究中的大问题转换成许多小问题，缩小范围和难度， 降低准入门槛。例如：在地球运动这节内容中有一个活动题，要求画出太阳直射点的运动轨迹图，这样一道探究题出来，学生们往往觉得范围过大无从下手，没有切入点，于是我就把这个大题改成了三个小题目：冬至日时太阳直射那根纬线？春秋分日太阳直射那根纬线？夏至日太阳直射那根纬线？这样学生在思考每一个问题时就觉得没有那么难了，学生自主探究其中隐含的规律，就会容易得多，让每一位学生都有机会参与到教学活动中来。第二部分是提炼升华，比如在上个例子中，学生探究完三个问题后，根据以上三个问题再进一步探究太阳直射点的回归运动的规律？这样由浅层次的理解变成深层次的理解，就比较容易总结出答案了，由此就达到真正的理解和掌握新知的目的。

当然除了以上问题还有许多问题，诸如：小组讨论的组织、发言和评价问题，作业量问题等等，这些都不是靠个人能解决的问题 ，需要我们大家不断探索，努力研究，使这种学习形式更完整、更合理、更有效。

总之， “问题导学”课堂教学模式日益受到教师和学生的青睐，因为它在贯彻地理新课程理念，有效处理课堂教学中学生“自主学习”与发挥教师的引导、帮助、促进作用的关系，进而激活学生的思维，切实提高地理课堂教学效益等方面，有着不可替代的作用。