构建语文课堂的五个层面
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关于课堂，有太多的模式，太多的标准。什么是高效的语文课堂？长期以来似乎分数的高低成了评价课堂教学质量的重要标准。这显然有违教育的初衷和终极目标。我们认为，高效课堂应是教学过程的最优化和教学效果的最大化。高效的“高”主要不是考试分数的高，而在于学生每天、每节课都有收获，是一种知识、素养和能力的进步和提高。那么，怎样构建高效的语文课堂呢？
一.以导的方式教会学生学习。
教师曾经被称为“教书匠”，职责是“教书育人”，学生来学校是“读书的”，而课堂则被喻为传授知识的殿堂。“教”仅仅被定义为“传授知识”。陶行知先生说过：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，“好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。”单文经教授也认为：“教的核心工作乃是要使学生能执行学习的‘工作’”，“也就是要去教学生怎么去学”。乔伊期（B・Joyce）等人提出：“真正的教是教孩子怎样学。”
所以，身为一名教师，立足课堂首先要了解教的本质，它不同于“给予”、“授予”或“传授”，尽管不排除有时会直接给予学生一些东西，但这并不是，也不能是教师的全部行为。课堂不是教师传授知识的殿堂，教师不必把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生各项活动的组织者、各种能力的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，真正实现“教是为了不教”。
就当前我国的教育现状看，一些教师从理论上似乎也认同上述观点，但在实际课堂教学中更多的是在管制，而不是在引导学生走向学习，眼睛还是盯在高分上。在此，借用华中师范大学陈佑清教授的观点，“导学”是教的最本质的行为。实际上，有很多突出教师“导”的概念，如“引导”、“诱导”、“指导”、“领导”、“辅导”、“开导”、“疏导”、“劝导”等等。那么，我对高效课堂的第一个理解――课堂教学要以导的方式教会学生学习。
二.将课前预习移至课堂。
语文教学一般都有课前预习这一环节，很多老师都在做好像也有些效果。但以我多年一线教学的体会来看，预习并不利于构建高效的语文课堂。我对高效课堂的第二个理解――它应是求知欲，探究欲极强且注意力高度集中的课堂。但是，预习使他们对“未知”事物已有了一定的认识，学生对新知识的学习失去了新奇感，当堂学习的效果反而大打折扣。预习作业不但加重了学生的课业负担，而且一些自觉性不高的学生，为完成预习直接抄袭如《英才》、《课文内容详解》参考答案，结果造成作业一流，实则没有内化的现象，反而不利于教师掌握真实学情，从而有效地组织、引导学生学习。
怎么解决这一问题呢？我的做法是将课前预习移至课堂。让学生在上课伊始，就紧紧围绕学习目标进行自我探究、自我实践、自主学习，此时的“先学”，有时间的规定，有同学的比赛，有老师的密切关注，有学后的汇报与展示，每一个学生都会投入，都会紧张起来，这样既有助于学生真正的发展，也有助于教师了解学生学习中存在的真问题，从而使课堂教学更加有针对性、高效性。
三.改变学生的学习方式。
随着基础教育新课程改革对学习方式的关注，我国学者也从更开阔的视野理解学习方式，王道俊教授将学生的学习方式分为五种：“读中学、研中学、做中学、生活中学、交往中学”，并认为它们之间“相互开放、相互渗透”，“对学生的成长来说，它们各有作用，都是不可或缺的”。目前语文教师运用的比较多的有情境化教学、探究式学习、自主学习、小组合作式学习等。其核心即从传统的教师讲授为主的“以案定教”、“以教定教”到现在的课堂中学生为主的“以学定教”，体现着教育思想的转变。所谓以学定教，从字面意思理解，即是指根据学生的情况设定教学方法。从理论高度上讲，以学定教则是依据学情确定教学的起点、方法和策略。真正做到珍重学生，以人为本，以学为本，注重学生的主体发展。这是一种真正能改变学生学习，并保证课堂高效的有益学习方式。
在课堂教学中，听过这样的“三不讲”原则，即“学生已会的不讲、学生自己可以学会的不讲、讲了学生也不会的不讲”，这三句很经典，但是在实际操作中则是非常困难的。因为，每个班上良莠不齐，就如十个手指有长短：这个学生会的，那个学生不一定会;有的是一知半解，有的不求甚解;有的悟性高些，有的基础差些。这个原则不是以学定教。根据建构理论和多元智能理论，教师应尊重每一个人，关注每一个学生的发展。一个优秀的教师既要有对全班学生的整体把握，还要有对不同学生的特别关注。以学定教应遵循了解学情，因人而异，因材施教的原则。
四.真正做到因“材”施教。
我们常讲“因材施教”，我以为这里的“材”应有两层意思，它不光指“学生”，还指“教材”。关于教材，不由得想起两位先贤――孔子和苏格拉底，他们虽然素不相识，但在教育教学上都不重视“教材”。孔子提倡“述而不作”，在他看来，教育内容在人的思想之中而不在文字之中;而苏格拉底的“产婆术”强调在“一问一答”中提示教育内容，在他看来，教育内容是在教学过程中生成的，而不是事先策划并建构好的。
在今天的课堂教学中，没有教材似乎是一件难以想象的事。追求高效课堂更是需要教师运用好教材，运用的第一步就是了解我们手中的教材。在现代教育心理学中就有研究非常深入且成熟的“知识分类学习论”，其将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，不同的知识类型，就有不同的教授类型，是“直接应用”、“弹性应用”或“变式应用”，都要求我们视教材、视课文的类型而定。
教师不仅要“用教材来教”，在教学过程中“用好教材”，还要以教师在教学过程中对学生学习现状与进程的把握为决策依据，重组、优化、丰富教材，开发相关课程资源。这些，不仅是教师教学自的萌芽，也是课堂教学从“教学境界”走向“课程境界”的起步。
五.通过问题激发思考。
用“一路顺到底”来形容课堂，即学生在解决问题的过程中没有遇到一点麻烦，这样的课堂有效果吗？答案是否定的。顺势而下，没有问题，恰恰是最有问题。教师之为教，就是引导学生问题的暴露，从而对症下药，引导学生从不会到会，从不知到知，从不能到能，从浅到深，从散乱到系统，因此，一堂高效的课，即使没有问题，老师也应制造问题。在设计时丢一些“骨头”，让学生思考、回答，教师应该认真倾听，于细微处听出问题来，于对答中听出问题来，于话语中听出浅薄来，时不时找一些“茬儿”，诱生深入，促生思考。因此，在我看来，小手频举的课堂不一定高效，安静沉静的课堂也不一定无效！
因此，要真正地提高课堂教学效率，教学内容是需要的，教学技巧是需要的，学习策略也是需要的，但最重要的并不是这些，而是教师和学生都要找准自己的定位，并朝着自己的目标前进。
余文婷，教师，现居湖北武汉。