生态化网络课程中知识转化机制与方法研究

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[摘 要] 知识转化是知识持续生成与创新的关键。在生态化网络课程建设中强调知识转化，不仅有利于个体知识的升华、深度交流的发生，而且有利于在知识再生的基础上维护课程的信息系统平衡。以主体间活动方式及知识形态为基本分析维度，建立生态化网络课程中知识转化模型，包括：在以个体知识建构为核心的学习者知识转化中实现知识的应用与价值；在以种群协作知识建构为核心的个体―种群间知识转化中实现知识共享与再生。由此形成生态化网络课程知识转化的超循环运行途径。

[关键词] 知识转化； 生态化网络课程； 显性知识； 隐性知识； Web2.0技术

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 张立新（1966―），男，河北遵化人。教授，博士，主要从事数字化学习资源与环境的设计与开发研究。E-mail：。

一、研究背景

从生态学的角度研究虚拟学习环境中学习者如何把信息转化为知识进而内化为学习者的能力与素养，是生态学对在线学习研究最为重要的启示[1]。传统团队建设模式下的网络课程往往采用一次性的“瀑布式”开发方法，遵循“专家生产、用户消费”的单向信息传递模式[2]，其中的学习资源结构封闭、更新迟缓，学习者只能以消费者的角色接受信息，难以进行个性化的编辑，在学习过程中产生的大量生成性知识难以保留，网络课程中从资源到知识的动态生成与生命进化迟缓。生态化网络课程秉持生态资源观的理念，赋予知识以生命的意义，主张个体在持续的交流过程中完成显性知识与隐性知识之间的相互转化，并由此达到课程组织内部获取并创造新知识的目的，为网络课程资源共建共享动态生成机制的形成提供了新的实践模式。

二、生态化网络课程中的知识转化及意义

（一）生态化网络课程中知识转化的内涵

1995年，日本学者野中郁次郎在《论知识创造的动态过程》一书中首次提出了知识转化的概念，他以波兰尼的显性知识与隐性知识的认识论为基础[3]，将显性知识与隐性知识之间的相互作用和变化称为知识转化（Knowledge Conversion）[4]，并认为新知识是通过隐性知识与显性知识之间的相互作用而创造出来的[5]。

生态化网络课程是具有生态特征与属性的网络课程[6]，是在生态主义思想下设计与开发出来，一个由人际交流网络、知识网络和技术网络构成的知识生态系统。生态化网络课程中的知识转化以网络信息资源的获取、组织和利用为基础，是学习主体对网络信息资源进行加工并创造新知识的过程，它具有两个层次的内涵：（1）从知识转化客体的角度来看，生态化网络课程中的知识转化是课程内部显性知识与隐性知识相互作用变化的过程，是知识形式的变迁与自我更新；（2）从知识转化主体的角度来看，生态化网络课程中的知识转化，不仅发生在学习者个体内部，而且发生在不同学习者之间，成为学习者种群甚至是网络课程组织间信息交流的成果，是知识学习和创新的主要途径之一。

（二）生态化网络课程中知识转化的意义

生态化网络课程中的知识转化，不仅能够整合和提升个人的知识和技能，而且可以将转化后的新知识融入原有的网络信息资源体系中，成为可再生的资源循环生成模式，其意义体现在三个方面。

1. 知识转化有利于生态化网络课程中学习者个体知识升华

在生态化网络课程中强调知识转化，即是强调学习者作为知识的主体，不仅要从课程中吸收信息，在经历深度加工后内化为自己的知识并反馈到课程中，同时要积极地将自己积累的隐性知识外化，成为可以交流共享的新资源。在个体知识转化的过程中，学习者的知识变化量可以用公式表示为I+K（S）=K（S+S），其中：K（S）是学习者原有的知识结构，当它接收到新的信息增量I时转化为新的知识结构K（S+S）。知识转化在学习者个体接收信息与改变信息之间起到桥梁作用。

2.知识转化有利于生态化网络课程中深度交流的发生

在生态化网络课程的主体内部，各部分之间相互影响，实现着物质循环、能量流动与信息流通。因此，由学习者学习经历不同、知识结构差异性较大所引起的知识交流，对生态化网络课程具有基础性作用。学习者在知识转化过程中所经历的学习，建立在对知识的深度理解、反思与生成基础之上，是对知识所蕴含的个人智慧的交流与分享。强调知识转化，即是强调生态化网络课程应作为支撑互动活动产生的平台，在承载、传递信息的过程中，帮助汇聚群体的智慧，建立一个基于网络的分布性大脑，促进以智慧作为客体的深度交流的产生。

3.知识转化有利于维护生态化网络课程的信息系统平衡

图1 生态化网络课程的信息系统平衡状态

知识转化伴随着知识流动产生，它对于维护生态化网络课程信息系统平衡的作用体现在：其一，知识转化促进了生态化网络课程中信息资源的多样性，是维持信息生态平衡的关键要素；其二，在生态网络课程中，信息消费者接受生产者知识，并将个体知识转化中形成的新知识融入课程信息体系，促使了信息在课程耐度范围内上下浮动，形成了知识螺旋上升的平衡状态（如图1所示）。

三、生态化网络课程中知识转化的生成机制

（一）学习理念的变革促发了知识转化的生成

生态化网络课程以建构主义和联通主义作为理论基础。在建构主义视野中，学习被还原为人与人之间在社会交互的过程中，将外部的、存在于主体间的东西内化为个体内在的认知结构，以达到发展的目的，这为知识转化的生成提供了最基本的来自于信息交流的形式保证。联通主义则把学习看作是一个网络形成的过程，强调学习不是一个人的概念储存活动，而是连接特定节点和信息资源的过程[7]，关注知识形成的过程和创建有意义的网络。受联通主义的影响，在生态化网络课程所支撑的学习过程中，个体以及个体的知识构成了一个网络，它与网络课程的资源体系相联结，从中汲取网络课程的显性知识，并将自己的个体隐性知识贡献出来，促成了课程内部知识发展的转化与循环。

（二）主体生态位的互换性促发了知识转化的生成

图2 生态化网络课程中的生态位

知识转化就是主体积极进行的知识建构的过程，因此，集中于主体，是知识转化的核心[8]。在传统网络课程系统中，教师与学习者处于不同的生态位：教师信息资源，扮演生产者的角色；学习者接收信息，扮演消费者的角色，难以对学习内容的进化贡献智慧和力量。生态化网络课程受主体间性哲学的影响，强调教师与学习者具有平等的地位，体现了自我与他我、主体与客体之间的充分融合。生态化网络课程中的个体具有双重身份，具备了可以互换的生态位：他们不仅可以作为知识的消费者承担知识接收点的功能，而且可以将自己的学习成果外化，以生产者的身份充当知识源点。由此可见，在生态化网络课程中，教师与学习者的关系是可以互换的，二者互依互存，在“共生互惠”的自然状态下共生共存（如图2所示）。

（三）技术形态的多样化促发了知识转化的生成

以Web2.0为核心的技术网络是构成生态化网络课程的一个主要结构要素。生态化网络课程在继承Web1.0时代强大的对显性知识进行复制、传播和共享的前提下，更加强调利用Web2.0技术的个性化、开放性、共享性等特点为学习者提供一个更为有利的知识转化、共享与交流场所：（1）利用RSS和Tag 等Web2.0技术，在网络课程内部实现与同主题相关的、分散于网络各处的零碎知识的快速聚合与提取，促进课程资源与个人显性知识的应用和传播；（2）利用Blog、Podcasting以及Diggo等Web2.0技术，在个体反思与交流的过程中挖掘出知识主体头脑中尚未表达出来的隐含知识，实现技术支撑下的个人隐性知识显性化。

四、生态化网络课程中知识转化模型构建

在生态化网络课程中，教师和学习者是知识转化的主体，并且在随时发生生态位的相互转换；知识是转化的客体，是生态化网络课程生存的能量基础。本研究以此作为两个基本维度，构建生态化网络课程知识转化的运行模型。

（一）维度1：生态化网络课程的主体间活动方式

生态化网络课程中，主体间活动方式体现为两种方式：其一，每个学习者都以生态主体的角色参与网络学习，他们通过网络学习平台及资源，在与教师的交流中完成自我认知结构的调整和更新。在这种方式下，学习者拥有个体知识转化的主动权和自。其二，散布在不同空间的学习者汇聚在一起，构成了各具特色的学习者种群。“种群”是生态学中的重要概念之一，指同种有机体在特定空间占据的集合群[9]。而种群生态学则着重研究种群内部各成员之间，种群与其他种群之间，以及种群与周围非生物因素的相互作用规律。因此，我们将生态化网络课程中主体间活动的第二种方式描述为学习者个体与学习者种群之间的交流与互动。在这种方式下，学习者个体将自己在学习中获得的隐性知识呈现在学习者种群面前，在与其他学习者的交流互动中，接受来自种群的意见和建议，完成种群内部学习的精细循环以及分享加工，最大限度地完成个体隐性知识与种群显性知识之间的转化。

（二）维度2：生态化网络课程的知识形态

知识是生态化网络课程中学习生态系统的核心，也是知识转化的客体。本研究以野中郁次郎的认识论为依据，同时兼顾生态化网络课程中学生以个体和种群两种方式存在的现状，将生态化网络课程中的知识划分为个体显性知识、个体隐性知识、种群显性知识与种群隐性知识等四种知识形态。

1. 显性知识

显性知识指那些可以用语言、文字、图表等媒介清晰表述，易于编码和传递，往往被用于表达“是什么（Know-What）”和“为什么（Know-Why）”，属于信息哲学中自为信息形态。在生态化网络课程中，显性知识表现为是一种公有化知识：一方面，学生可以直接从网络课程中获取；另一方面，它可以被作为一个目标而受到来自学生种群或教师的公开评估，并且只有通过储存和共享，才能实现其价值。

2. 隐性知识

隐性知识是关于“怎样做（Know-How）”的知识，可以视为“我们在做某件事情行动中拥有的知识”（M.Polanyi，1959），是内隐的、不易表达的知识，属于信息哲学中的自在信息形态。在生态化网络课程中，个体隐性知识的特点表现为往往与学习者的学习经历、知识背景相关联，是学习者在获取知识后进行反思的结果。由于隐性知识的个性化特征明显，难以直接进行交流，因此，需要学习者尝试通过文字、语言以及图形等方式进行表达，完成隐性知识显性化的知识转化。

（三）生态化网络课程中知识转化框架

依据以上的分析维度，本研究以知识转化的主体（学生个体和学生种群）以及知识转化的客体（个体显性知识、个体隐性知识、种群显性知识、种群隐性知识）作为基本维度，构建出生态化网络课程中知识转化的运行机制（如图3所示）。

由图3可以看到，生态化网络课程中的知识转化是以学习者通过内化方式获取网络课程知识为起点的，并通过社会化将自己的个体经验呈现在学习者种群面前；通过组合化将零散的知识点统整为富于结构化的新知识体系；通过外在化的方式将以默会形式存在的经验表述为明确的显性知识，完成了学习者个体的知识转化以及学习者种群中的知识转化历程。生态化网络课程中的知识转化最终以种群显性知识或种群隐性知识的形态整合进原有的课程体系中，实现知识分享和扩散，达到学习者个体和学习者种群两个方面经由知识更新形成的共同发展目的。

五、生态化网络课程中

知识转化的超循环运行途径

生态化网络课程中的知识转化包含个体知识转化与个体―种群间知识转化两个层面，是一个无限循环并具有周期性的过程（如图4所示）。其中：第一个阶段表现为学习者个体内部的知识转化，用以实现知识的应用与价值；第二个阶段表现为学习者个体―种群间中的知识转化，用以实现生态化网络课程中的知识共享与再生。

（一）生态化网络课程中个人知识转化途径

学习者个体内部的知识转化伴随着个体学习行为的产生而产生，是生态化网络课程中知识转化的最基本单元。它发生在学习者个体与网络课程资源的交互之间，是学习者经由个体知识建构的方式，在信息获取、信息整合以及知识建构的过程中，将网络资源内化为个体知识的过程。其知识转化流程为：种群显性知识―个体显性知识―个体隐性知识―个体显性知识（如图5所示）。

1. 从信息获取到知识生成

生态化网络课程以教学视频、课件、文稿等形式将高度结构化的信息资源提供给学习者，成为学习者在个人知识建构过程中接触到的第一类种群显性知识。学习者通过组合化的方式将不同类型、零散和不连贯的网络课程资源整合成为个体知识，完成由种群显性知识到个体显性知识的转化。

2. 从知识生成到知识内化

在建构主义理论看来，学习者的学习是在其原有知识基础上利用外部学习资源，主动学习和建构知识的过程。当学习者从网络课程中获取有价值的资源后，需要依靠自身已经具有的相关理论知识背景和学习经历，对新知识进行精细加工：通过主动的同化方式，将新知识整合到自己已经形成的认知结构中；通过顺应方式，更新、调整自己的认知结构处理并接纳新知识。这个过程是学习者个体显性知识隐性化的转化过程，是对显性知识的创新，是在内化的基础上实现的对自身隐性知识系统的拓展、延伸和重构。

3. 从知识内化到知识外化

保罗・欧内斯特（Paul Ernest）认为，只有当个人建构的、独有的主观主义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，个体才有可能得到发展[10]。知识外化在个体知识转化中便起到了沟通个体主观主义与物理世界的作用：首先，学习者个体通过隐喻、类比等方式，将内化的隐性知识用显性化的概念和语言清晰表达出来，完成隐性知识显性化，使其具有交流、共享的特征；其次，学习者将显性化的知识出来，成为学习者种群共有的显性知识，进入个体―种群知识转化的循环。由此可见，学习者个体的隐性知识是生态化网络课程中再生信息的主要构成部分。

（二）生态化网络课程中个人―种群知识转化途径

建构主义认为学习就是知识建构，社会性互动可以促进学习的发生。生态化网络课程中的知识生态系统是一个动态的系统，学习者个体的知识建构过程是该系统的基本单元；而学习者与其种群之间的社会性知识建构则促进了知识在不同观点的交流中产生、在共同讨论中升华（如图4所示）。当学习者完成个体知识建构之后，他们经由知识转化形成的个体显性知识进入学习者种群的学习情境中，进入新一轮的知识转化流程。

在生态化网络课程中，学习者的知识分散于网络的各个角落，需要经由组合化将它们整合成可以被复制、分享的知识体系，并能够被学习者种群广泛接受，完成由个体显性知识到种群显性知识的转化。在组合化的过程中，往往经历三个不同的环节：首先，在学习者种群中，不同学习者通过个体知识建构，贡献出那些与主题相关的知识作为知识转化的基础；其次，在学习者种群中，学生、教师经由人际交流的方式对个体形成的新知识或观点进行讨论与沟通，形成种群内部可以接受的种群显性知识；第三，在交流的过程中，学习者个体吸纳种群中形成的显性知识，在个体内部将新、旧知识进行整合，完成知识的区分、补充、组合和分类，使其成为个体知识新的构成部分。

经过组合化过程的学习者种群显性知识是以被种群共同接受的形式出现的，具备结构化的特征。在如图4所示的生态化网络课程中知识转化的实现途径中可见，种群显性知识具有两方面的意义：一方面，这部分知识可以通过共享和扩散的作用，被纳入生态化网络课程的知识体系中，最终形成知识的水平交错，因此，经由交流形成的种群显性知识是生态化网络课程循环再生资源的持续更新动力；另一方面，这部分知识会再次进入学习者个体的知识循环建构的生态流程，学习者可以通过内化的方式将其纳入自己的认知结构，成为个体知识循环再生的持续动力。

（三）生态化网络课程中知识转化的支撑技术

学习者在各种学习活动中可以利用技术工具中介来更有效地与学习环境中的信息资源和学习社群进行互动，交互是学习过程的一个基本要素[11]。将生态化网络课程与Web2.0时代的社会性软件整合使用，不仅可以支持学习者个体和种群间的交流，同时可以支持及时有效的社会性反馈，实现了网络学习中由“人机对话”模式向“人人对话”模式的转变。在生态化网络课程中，应用Webw2.0技术促进知识转化集中体现在知识组合化和外化两个方面。

1. 利用RSS等技术与网络课程整合，促进知识组合化

组合化是将零散的知识组合成复杂、系统的显性知识的过程，是显性知识与显性知识之间最主要的转化模式。在学习者利用网络课程进行学习的过程中，可以通过使用社会性书签、RSS以及Tag标签等技术促进知识组合化的过程。社会性书签是网络资源管理的第三代产品，它不仅支持学习者根据Tag标签的使用将零散的资源进行搜集，实现了网络资源的在线管理，而且可以根据学习者收藏的网址进行资源推送服务，实现了有共同兴趣话题的学习者聚类；RSS技术则可以搜集和组织学习者定制的信息，按照一定格式将更新后的资源主动推送至用户端，可以使学习者在不登录网络课程网站的基础上及时地获取相关信息资源[12]；Tag标签是个体对于数字资源的分类描述，体现了学习者个人对相应数字化资源的兴趣需要与理解水平，而且学习者可以通过这种方式，在交流与共享的基础上建立社会联系，形成有共同兴趣的学习种群。通过这些Web2.0技术的使用，学习者可以有效完成不同类型知识的整合与分类描述，促进了显性知识到显性知识的转化。

2. 利用Blog等技术与网络课程整合，促进知识外化

知识外化发生在隐性知识向显性知识的转化过程中，是将“个人知识”挖掘出来成为可供其他学习者参考、思考的新信息的过程。在Web2.0领域中可以有效促进隐性知识显性化、促进个人知识向公众知识转化的技术很多，如Blog、Podcasting、Concept Map、Diggo等。在网络课程学习中使用Blog所提供的反思平台，学习者可以完成学习过程的整理工作，以文字的方式记录自己的思考，实现个体隐性知识显性化的工作；Podcasting帮助学习者可以通过语音的方式记录自己的内隐知识与思考；Concept Map则支持学习者将头脑中的概念以及概念之间的联系以图的方式呈现，实现意图代言的学习过程；而Diggo技术则像一个网络投票箱，学习者可以根据自己的实际经验判断信息的价值，根据学习者的投票确定相关信息的呈现顺序。技术帮助学习者个体将自己的思考、经验外显，成为可以进行传递、交流和共享的显性知识，完成了隐性知识显性化的知识转化。

六、结 束 语

生态化网络课程中的知识转化伴随着有意义互动产生，在这个过程中，学习者不仅以消费者的身份享用生态化网络课程所提供的高度结构化的课程资源，同时又可以在与其他学习者以及教师的交流中将自己的见解、思想表达出去，以生产者的身份为生态化网络课程资源的持续更新贡献力量。本研究以主体间活动方式和知识形态作为基本分析维度，从个人知识建构与种群内协作知识建构两个角度出发，建立了生态化网络课程中知识转化的运行模型与实现途径，是对网络资源再生机制研究的新思路。