朱家雄博客选载
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儿童游戏和游戏儿童
2008年1月20日
这是数年前我在《深圳晚报》上看到的一篇题为“上去下来的游戏”的小文章：
偶然地，目睹了一个男孩玩滑梯的全过程。
一开始，他飞快地登梯，又飞快地滑下来，几乎不假思索。
再次上去，他先朝四周看看，再从侧面朝下看看，拍着栏杆望一会儿，才滑下来。
重新登顶，他倒是再没有兴趣逗留，但滑下来时，他用手与屁股控制着，不让身体按自然速度下滑。他控制得很出色，快慢自如。
最后一次，他是从滑道爬上去的，虽然光溜溜的有点难爬，但他克服了，并返身攀着陡峭的阶梯下来，看去有点危险。
也许文章的作者不只看那个男孩滑了四次，但是我却为这位作者将一位据说是3岁的孩子玩滑梯的状态和水平描述得如此概括而叫好。不管是专业人员，还是非专业人员，也许谁都会说，这就是儿童游戏。然而，从事幼儿教育的人，有时反而会自己迷糊，他们设计了儿童的游戏，控制着儿童的游戏，管理着儿童的游戏，于是，儿童滑梯就会变成以下的状态：
一开始，教师向儿童交代滑梯的任务，让儿童按照次序，一个一个往上爬梯子，指挥他们一个一个地滑下，并不断关照他们要小心。
再次上去，教师要求儿童都能先朝四周看看，再从侧面朝下看看，拍着栏杆望一会儿，才滑下来。教师不断提问：“你看见了什么?你害怕不害怕?”
重新登顶：教师要求儿童用手控制滑下的速度，要儿童都能体会一下，手按滑梯的扶手按得越紧，人滑下的速度就越慢。
最后一次，教师要求儿童都从滑道爬上去，并返身攀着陡峭的阶梯下来。教师不断鼓励儿童要勇敢，要克服困难。
在现实中，我没有看到过教师如此这般地让儿童玩滑梯的，然而，我却到处看到教师们在如此这般地让儿童玩游戏。但是，不是很多人会批评地说，这不是儿童游戏，这是游戏儿童。
“天真理论”的序言
2008年4月16日
2001年，在美国的麻省大学，我第一次接触到了一个新的学术名词――儿童天真理论。我将这种说法带了回来，并为博士生开设了名为“儿童天真理论”的课程。两年以后，我自己觉得才疏学浅，难以为继，就关闭了这门课程。
这是一门极为深奥的课程，我在美国的专业网络上搜寻有关的研究，在美国的专业图书馆收集有关的研究，收获甚少。这门课程试图讨论的是，儿童在生物、物理或心理等领域内所获得的知识是具有理论的基本性质的，是非正式的直觉“理论”。在婴儿期，儿童的这些理论非常简单，以后理论逐渐变得复杂。婴幼儿可能只有一些理论，而年长儿童则可能拥有各种不同领域的理论。理论是解释性的，能够回答“为什么”的问题，即使是儿童自己创造的理论也都是这样。儿童的直觉理论不如科学理论那样精确和连贯，但它们具有相似之处，其中之一是二者都不断经受检验和修正。在这种观点看来，人的认知发展就是理论的变化发展，认知发展的过程就是各领域内一系列朴素理论的形成过程。
这样艰涩和拗口的文字，没有几个人能够读懂，即使一些能够读懂的人，也不一定能正确地理解。如若将自己一知半解的东西传给学生，他们又会打去一个折扣，导致谬误不断传播。
我虽然不再图进取，放弃了这门学问，因为它不是我的实力所能研究的，但是我却从学习的过程中获取了诸多的益处。我至少懂得了如下几个道理：
1．儿童也能依据他们微不足道的经验创造理论：
2．儿童的理论看似可笑，却有一定的哲理；
2．古人创造的理论，与儿童天真理论很有相似之处；
4．没有永远正确的理论，即使再高明的理论家，他们创造的理论在若干年以后也与天真理论会有同样的“下场”；
5．每个人一生都在创造理论，这就是“公说公有理，婆说婆有理”的道理。绝大部分人创造的理论从来就没有被人们认为是理论，那是因为他们没有话语权。
以上这些我自悟的道理，权作我的博客“天真理论”的开场白。
幼童的“沉浮概念”
2008年4月18日
我看到过这样的一个场景：
一位老师问幼儿园的孩子：“铁重还是棉花重?”几乎所有的孩子都说：“铁重。”
这位老师拿出了一大堆棉花和一小块铁，再次问孩子：“铁重还是棉花重?”几乎所有的孩子都说：“棉花重。”
这位老师将一大堆棉花和一小块铁都放到了水里，铁沉入了水底，棉花却浮在水面。老师问孩子：“为什么棉花会浮，铁会沉?”几乎所有的孩子都说：“因为铁重。”
这位老师将这块铁从水里取出，用榔头将铁敲扁，并弯成了船状。老师继续问孩子：“为什么这块铁会浮?”大多数的孩子想不出道理来了，有个孩子说：“因为这块铁给你打过了，它变得厉害了。”
学生对于沉与浮科学概念的把握，是在初中时由老师教会的，在幼儿阶段，幼童是不可能懂得的。但是，幼童能根据自己的想象和经验去解释现象，只要有一定的合理性，都不应该轻易地去“纠正”他们的“错误说法”，因为这也许就是儿童创造性发挥的“前奏曲”。
中国人和日本人
2008年4月26日
中国文化崇尚集体，等级制度是维护中国社会和家庭和谐的基础。美国文化崇尚个体，平等、自由、自我等是美国人追求的价值。日本文化是怎样的呢?
几天前，我去日本著名的御茶水女子大学附属幼儿园观摩。这是日本最早建立的幼儿园之一，还是日本最负盛名的幼儿园。我是第四次观摩该幼儿园了，与以往不同的是，这次是在该大学副校长内田教授的精心安排下进行的访问，看到和听到的就比较多。
该幼儿园有日本幼儿教育的传统，是日本具有示范作用的幼儿园。日本幼儿教育的传统，重视的是游戏，轻视的是学习；重视的是操作，轻视的是智力教育；重视的是个人行为，轻视的是集体活动。日本著名教育家、御茶水女子大学仓桥教授于1934年就在《幼稚园保育法真谛》中提出，应根据儿童的兴趣、年龄特点及季节变化等选择主题，在一段时间内围绕这一主题进行活动。二次大战后，日本的教育体制、政策和方针等都是在美国专家的指导下确定的，欧美的儿童中心思想、以游戏为主导的幼儿园活动原则等已经渗透到幼儿教育和保育工作中。
我在御茶水女子大学附属幼儿园看到儿童为中心式的教育，教师们给予每个孩子以充分的自由，让他们尽情地游戏。幼儿园园长特别为我介绍了户外活动场地上的四个沙坑，对我叙说玩沙活动对儿童发展有几多好处，还对我说，这是仓桥教授特别倡导的。我几乎没有看到集体教学活动，听说日本人认为过多的集体活动会影响儿童个性的发展。我只看到在一个教室里，四十个左右的孩子团团地围坐在那里，教师看
到我们进入了教室，她开始了集体音乐活动，让所有的孩子都唱歌。当然，教师没有从唱歌的技能上去关照孩子，只是让孩子们能尽兴地唱歌而已。我看到孩子们“坐没有坐相”“唱没有唱相”地在那里唱着歌，个个都很放松，个个都很自在，也许快乐惯了，也就显示不出有几多快乐了。一曲过后，教师拿出了一本大书，开始讲故事了，一半的孩子马上围坐在教师周边，而其他的孩子依然坐在原来的座位上，他们好像不想听故事，教师也不去管他们，只管自己讲故事。
看御茶水女子大学附属幼儿园，让我想到该幼儿园折射出的日本文化。个体发展、儿童为中心、自主、自由、选择、游戏为基本活动，等等，似乎都与美国文化崇尚的一切相似。
数年前，我的一个日本朋友，御茶水女子大学的一位教授曾偷偷地对我说，该幼儿园约90％的家长在幼儿园活动时间以后送孩子进“补习班”学习，当时着实让我大吃一惊。三年前，我参与了东京、首尔、北京、上海和台北5大东亚城市的比较调查研究，我们发现这些东亚城市的家长都热衷于将孩子送到“补习班”去学习，生怕孩子进小学以后落后于他人。这次，我再次确证了这种现象存在的必然性，御茶水女子大学附属幼儿园每天对孩子开放的时间只有2～3小时，孩子每日生活的大部分时间都在家里，由“专职”照顾孩子的母亲打理；该幼儿园的家长大都是日本的成功人士，不缺乏送孩子上补习班的经济实力，以及在家辅导孩子学习的能力。日本资深的幼儿教育研究者、陪同我观摩的教授们对我说，在这样的情况下，该幼儿园将教育的最主要价值放置于让孩子与人交往，在游戏中去发展儿童的健康人格和情绪情感是有道理的。
我赞同这些教授们的意见，我想到的却是幼儿园以外的其他方面。日本社会是个高度竞争的社会，虽然人人能有机会念大学，虽然生存的压力比我们小，虽然各阶层的老百姓似乎还都各得其所，各得其乐，但是日本人还是从小就在家里给孩子补习“功课”，还把孩子送到补习班去。而且，日本人正在反思“一年级问题”，即孩子进小学后不适应问题该怎么解决，这个问题的潜台词是，幼儿园太快乐了，小学学习的问题就有可能随之而来了。
我又开始从文化的视角思考日本了。日本的文化究竟崇尚集体，讲究等级制度，还是崇尚个体，讲究平等、自由、自我呢?
幼童的生死理论
2008年4月29日
生和死是生物的两种截然相反的状态。对同一生命体而言，生当拥有生的诸多属性，死当意味着诸多生的属性的丧失。对于这样学术化的说明，幼小的儿童连听都听不懂。
儿童对生和死的理解比我们简单得多，一个生物体，在他们看来，要么生，要么死，不会有生与死之间的中间状态的，等到他们想到了“它是有点死了”的时候，实在是出于无奈；而在成人看来，似乎是“没有意想到的”；而在儿童崇拜者的眼里，似乎是“儿童天生就具有的”，“是值得赞扬一番的”。
但是，也不要小看了儿童，他们的经验虽然不多，思维却不受限制，敢于大胆地去想，去说，去跟别人争论。他们会用自己创造的非正式的直觉“理论”，振振有词地解释生和死这样难以解释的现象。
下面的一段对话，就是山东省黄岛的孩子们在参观蔬菜大棚的过程中讨论生死问题的记录：
“你们看，这株西红柿死了。”
“不是死了，是蔫了。”
“蔫了就是死了。”
“这株西红柿还没有死。你看，这里还是活的。”
“哪里还是活的?”
“这里。我爸爸说，里边干了才是死了。这里是湿的，就是没有死。”
“一定是死了，要不放到这里干什么?”
“我知道了。这一株西红柿的叶子已经死了，因为它的叶子已经蔫了；但是它的茎还没有死，因为这里边还没有干。”
“这么说，它既是死的又是活的?”
“它是有点死了。”
“你看，这里有一个掉到地上的西红柿。我想它也死了。”
“它还是活的。它里边有水。”
“它没在树上就是死了。”
“是活的。烂了才是死了。”
“这个西红柿还可以吃的，没有烂。”
“如果你吃它，你就是在吃活的东西。”
日本的克萨尼亚
2008年5月6日
今年春节，一位友人告诉我，她正在上海筹备一个大型的儿童活动场所。在她请客的饭桌上，她描述了她与她的朋友们正在紧锣密鼓进行的工作，让我对这样的场所有了一个初步的了解。不料，这次在日本，竟然实际看到了类似的东西。
我不知道日本的这个大型儿童活动场所是不是我听到的那个活动场所，因为形式和内涵是一模一样的。在日本东京的这个儿童活动场所，名字叫做克萨尼亚(kidzania)，意思是儿童的乐园。据说该儿童乐园的创意来自墨西哥，已经在世界上有了若干家营业场所。
日本的克萨尼亚是以傍晚城市中所发生的一切为背景的。从登陆东京航站开始，让儿童进入一个模拟的世界。克萨尼亚使用的是钱，可以消费，也可以赚钱，还可以储存，虽然使用的是假钱，但是可用真钱兑换。克萨尼亚内有现代城市中的各种经营场所，例如各种商店、游乐场所、工作场所等。
许多进步主义教育家们梦寐以求的理想，在这里似乎可以得以实现，因为这样的场所既来自社会和生活，又与儿童的一切相贴近。我不是儿童，我不知道孩子是怎么认为的，他们在这里生活一天或几天，他们会得到一些什么，是物有所值呢，还是玩玩而已?
我希望不久的将来，在上海也能见到克萨尼亚。
泰国僧侣的儿童观
2008年7月12日
在“环太平洋地区学前教育学会”第9届年会的研讨会上，有一场让我觉得很特别的组合报告会，讨论的题目是“知识经济中学前教育的转型”。对于新西兰、新加坡和韩国学者的发言，大都在我的意料之中，倒是东道主泰国代表的一个发言让我刮目相看，引起了我的深思。
代表泰国发言_的是一位资深的僧侣，他是Jubilee大寺院的主持助理，英文名字叫Ven.Phra Sriyanasobbhana。他不与组合报告会其他发言者坐在一起，而是单独坐在讲台的左侧，与讲台上供奉的菩萨离得近些，与世俗的人保持一定的距离。
Ven.Phra Sriyanasobbhana用一口流利的英语娓娓道来，在给与他的时间段内，他只讲了他所准备的全部内容的一半。他有师道长者的睿智，他有儒林士子的风范；他一点都不张扬，却能说动人的心；他保持着很少变化的微笑，却常常让人会心地发出一阵阵的笑声。
根据泰国佛教的教义，Ven.Phra Sriyanasobbhana认为“当孩子在母腹中时就具有新、老两种知识，老的知识埋置在孩子的体内，新知识则是通过经验而获取的。人的心智(mind)从一个生命转到了另一个生命，人不仅具有这个意义上的经
验，而且在儿童期通过外部感觉(视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉)而获得的经验对一生而言是重要的。儿童的脑(brain)所经历的不仅是此生此世的事情，而且儿童的心智会记住上生上世的事情。……因此，心智的学习与通过脑的学习是完全不同的，通过心智的经验比通过脑的学习复杂得多。”
Ven.Phra Sriyanasobbhana指出，儿童发展会经过许多阶段，人获得知识的过程就好比爬梯子，要通过许多阶梯：(1)信息的可利用性‘(2)获取一般的信息，并能通过信息进行学习；(3)通过案例学习；(4)通过研究学习；(5)寻找直接经验；(6)尝试错误，辨认真伪；(7)获得技能；(8)理解经验；(9)运用知识；(10)成为智慧的人；(11)具有脱离苦海的智慧。
Ven.Phra Sriyanasobbhana坚决反对“以儿童为中心”的说法，他认为儿童来自成人，自然应以成人为中心。
我尊重佛教，虽然我不懂佛教，也没有研究过佛教的教义。我只知道佛教属于东方文化，佛教源远流长，佛教深不可测。听了Ven.Phra Sriyanasobbhana关于儿童观的阐述，让我想起了皮亚杰，想起了皮亚杰的儿童发展理论。按理说，两者似乎风牛马不相及，但是细细想来，却多有异曲同工之处：
1．两者都在讨论心智的发生和发展；
2．两者都认为心智的发生和发展不只是后天学习而获得，都认为遗传和环境都很重要(只是对遗传的理解不同)；
3．两者都认为后天的经验，特别是直接的经验对于儿童的发展很重要；
4．两者都给予试误过程以关注。
有如此多的共同点，却导致了“以儿童为中心”和“以成人为中心”的不同说法，这真让人有点“一头雾水”。
我的理解是这样的：
1．理论是一种假设，是自圆其说的解释；
2．是“以儿童为中心”，还是“以成人为中心”，更多取决于理论创始人的文化立场和价值取向；
3．关于“以儿童为中心”和“以成人为中心”孰是孰非问题的讨论，本身没有太多的意义，这就好比讨论“先有鸡还是先有蛋”的问题一样；
4．对“以儿童为中心”与“以成人为中心”的争论，最终导致两者的妥协和平衡；
5．对“以儿童为中心”和“以成人为中心”讨论的过度关注会有被某些有其他目的的行动所利用的嫌疑。