“教教材”还是“用教材教”

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语文课教什么，教学内容如何选择，这对每一个语文教师来说都是一件既容易又棘手的事。一堂课40分钟，我们从网络或教参上看点、抄点，完全可以对付，而如若我们在课堂上更多关注学生、关注学生在课堂上的思维状态，关注课堂的生成和有效性，那就不是一件易事。要让学生感兴趣并有所获，必须要对教学内容有所取舍，整合重构，做出有效选择，使课堂的指向和落实更加明确有效。本文主要从教学案例的教学目标设计，文本内容的整合重构及问题设计三个方面，来谈语文课堂教学内容的选择。

一、从教学目标看教学内容的选择

教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约。可以说，整个教学过程都受教学目标指导和支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。如果教学目标正确、合理，就会导出有效的教学；否则就会导致无效的教学。所以，教学目标可以被看做是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。目标是一堂课的方向，你想教给学生什么?是让学生从课文中明白一个道理、还是让学生品味文本语言的优美及其蕴含的情感，这是作为一个教师必须做出的理性判断和选择。

曾经在同一天听了两位青年教师的公开课《记梁任公先生的一次演讲》。第一位青年教师确立的目标是引导学生用正面及侧面等人物描写方法来概括梁任公先生的形象。第二位青年教师的目标有两点：1.如何理解在叙事中表现或隐或显的人物的情感倾向。2.梁任公先生指出，“文章要深，要远，要高就是不要长，描写要深刻，意思要远大，格调要高雅”，作者是如何来印证梁先生这一文学主张的?

第一位教师只是在教教材，而第二位教师在“用教材”。因为第一位教师选择的教学目标与许多写入记事文章的教学目标一样，只停留在对文本的朗读上，即作者是如何描写梁任公先生的，所以教师引导学生的绝大部分时间就停留在梁任公先生如何演讲上面。讲解后，学生也只是明白梁任公先生在演讲中是一个怎样的人，而这样的教学内容在初中阶段也学过了很多课文，比如《老王》。这样的教学选择使学生从初中到高中并没有因学情的变化而有新的收获。教学情况和初中一样，但因目标设计的关系，教师在教学上浅尝辄止，缺少给学生探究和思维深度的训练。看上去学生学得热闹，但实际收获不多，只是学了文章的文字意义，而忽略了文本叙事下所蕴含的情感。

第二位老师不同，他的教学重点不是放在人物形象的赏析概括上，而是从教学的单元提示和练习中确定自己的教学目标。从这一角度来看，第二位老师在对文本做了充分阅读的基础上，更关注到文本以外的内容，即教材编写的意图。我们教一篇文章，除了教给学生这篇文章是什么、有什么、懂什么，更要明白为什么教。为了达成这个教学目标，教师引导学生的关注点或契合点自然不是停留在描写人物形象上，而是从梁任公先生的演讲题目人手：中国韵文里头的情感，为什么讲韵文里头的情感?接下去教师让学生谈梁先生为何在演讲《桃花扇》时“悲从中来，竟痛哭流涕而不能自己”，演讲到杜甫的《闻官军收河南河北》时却“张口大笑”了呢?通过品味和探究，学生明白了梁先生为什么最喜“借离合之情，写兴亡之感”的《桃花扇》和《闻官军收河南河北》。至此，从教师的引导到学生的思考，从已知的教材到未知的探索，教师把握了“作者叙述描写中的情感倾向，把握了本篇课文的独特价值，这一价值是通过师生共同探索得来的。学生明白了文本文字下所蕴含的这一独特的情感倾向后，再来完成第二个教学目标的印证，就水到渠成了。所以，教学目标的选择，不仅仅要关注文本教给学生什么，更要关注教材编写者的意图，同时重视文本的表达。

二、从对文本整合或重组来看教学内容的选择

听过一个学校的三堂同课异构的课，讲郁达夫的《江南的冬景》。

A老师主要从文本内容来构思教学：1.学生通读文章，概括文章写了几幅画；2.品读寒村微雨图和江南雪景图，体会作者的情感。教学活动围绕这两个方面展开，课堂虽然热闹，但是学生缺少新的生成，只是停留在那几幅图画及画面里的景物上。从学生掌握知识的角度看，教师还停留在考什么就教什么上，缺少让学生积极思维的训练。教学的落实点仍然停留在教学的起点上，完成教师的预设点。

B教师切入的角度很新颖。1.问学生：“我们都生活在江南，让你写江南的冬景，你会选择什么?”这是在检测学生对文章的预习及对生活的感悟。2.品读文章，从郁达大江南冬景的每一幅画面中，读出郁达夫是个什么样的人。学生最终的答案是：郁达夫随性、乐观、洒脱、细腻、富有闲情逸致。特别是在江南雪景图上，教师出示了一段学生写的有关幸福的文章，全段都是抄写别人的。教师希望学生明白，要像郁达夫那样，即使借用别人的诗句，也要有“我”的性格。3.教师归纳，在每一幅画面中都有郁达夫的感悟和情感体验。然后指出，写文章必须要有“我”。一堂课下来，学生仅仅讨论了郁达夫是个什么样的人，最后由教师总结写作方法。

C教师首先让学生通读文章，思考郁达夫笔下《江南的冬景》给人怎样的感受，作者共描绘了几幅画面，又是怎样表达这些优美意境的。进而，教师与学生一起赏析“寒村微雨图”并设计了如下小问题：1.在这幅图中，一开始作者选取了哪些意象，有什么特点?长桥、树林、微雨构成的不是一副近似荒凉、萧瑟的江南冬日农村图吗?2，这幅图其实有点凄凉，但作者是如何让这幅图变得悠闲和温暖起来的?学生很快说出添上船、茅屋及喧闹的酒客。当这一些景致加到图画上的时候就变得悠闲、舒适起来，这幅图就成了一个世外桃源了。文字实际上就变成了一幅水墨画般的江南冬雨后的农村生活场景。这吋，教师总结说：“这一切都得益于郁达夫拥有高深的绘画艺术和审美境界。”

从上面三个教师的教学中，我们都看到教师对教材的教学内容作了选择、整合和重构设计。教材不仅是教学的文本，我们在考虑文本的资源价值以外，还要考虑提升学生多方面的语文能力和素养。在这里，第三位老师做得相当好。

三、从问题设计，看教学内容的有效选择

一堂有效的课，最重要的是调动学生的积极性，激发学生自主学习的动力。因此，合理地设计课堂教学问题占有很重要的地位。课堂问题是教学过程中师生双方活动的纽带，是实现课堂教学的重要手段。课堂问题设计的优劣直接决定学生学习效率的高低。因此，教师设计的问题不仅要符合文本，还要符合学生的心理与认知特点，或能调动学生的感情体验，或能让学生联系生活的经验来理解文本，或引导学生从文本关键词、关键句出发设置问题，这样才能引领学生明确教学重点难点，从而实现教学目标。

如在教授曹文轩的《前方》时，一位青年教师设计了这样四个问题：1.作者认为是什么欲望让人离家的?2.作者说“人生实质上是场苦旅”体现在哪里?3.作者说人生是悲剧性的，你同意吗?说说理由。4，作者认为“家”是什么?课堂上，教师忙于解答，割裂了完整的教学内容。因此，问题的设计必须从学情出发，没有学生的参与，即使教师讲得再卖力，学生的收获也很有限。

再看另一位教师设计的问题：1.曹文轩看到这张照片引发了怎样的联想和想象，请大家找一找文中作者对这张照片场景想象性的描述。2.从这些描述中我们读到了照片中看不到的信息。你读到了吗?请你比较照片的文字，体会语言魅力。3.是什么原因让照片中的人“惶惑与茫然”?既然感到惶惑与茫然，那为什么又开始这段旅程，这究竟是为了追求什么?为什么说即便是还了家，依然还在无家的感觉之中?前两个问题主要是唤醒学生对生活的回忆及阅读照片的情感体验；第三个问题是这节课的主问题，旨在启发学生找出人们离家的原因，进而上升到对精神家园的探讨。最后在研读文本的基础上，重视回到文首的画面，让学生设想自己即将离家，写一段心理描写。教师以三个问题带动全篇的理解，有点有面、主次分明，既培养了学生的阅读能力、真正发挥了读的作用，也实现了学生的创造性阅读，达到了文本研究的目的。

总之，教学内容的有效决定了课堂教学的有效。教学内容的确定既要依照《语文课程标准》又要参照教材，更要从学生的需求出发，构建一个适合学生、促进学生发展的教学内容。为此，我们需要找到《课标》和教材的契合点，研究学生学情以找到基准点，这样才能让学生始终处在探究的状态和生成的过程中，我们的教学也才能实现从“教教材”到“用教材教”的转变。