为中小学一线教师提点科研诉求

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风风雨雨也罢，风风火火也罢，教育科研走到今天，可谓“飞入寻常百姓家”。尤其在中小学，尤其对中小学一线教师。

“飞入”是好事，但毕竟不是“融入”。对中小学一线教师而言，“立功”（教学成绩）与“立言”（教育科研）始终像水与油、生活着装与表演时装，分离着，隔阂着。“本是同根生”，因为不沟通，因为没融合，教学与教科便形同陌路，甚至对立。于是，就出现了“两张皮”现象，就有了“顾此失彼”的尴尬。

指责与推卸，都无济于事。在此，我们有必要反省一下我们的教育科研机制，有必要重置一下我们的教育科研导向。

一、中小学一线教师有些倦怠的成长处境，需要我们为其教育科研安装驱动程序。

要不要教育科研？这是个“启动”问题。

不解决“启动”问题，要让课务繁重的中小学一线教师搞科研，无疑是一厢情愿按着牛头吃草。如此科研，何来“幸福”之感？（前苏联教育家苏霍姆林斯基把教育科研喻为“幸福之路”。）

要胜任，先乐于。要行动，先心动。对中小学一线教师专业成长的关怀，我以为，首要的不是“要求”，不是“给任务、下指标”，而是“相信和尊重”，是“唤醒、激励、鼓舞”。只有培植了科研意识，工作才能科研化；只有安装了科研驱动程序，一线教师才能自觉地走上“幸福之路”。

要让教师感受到教育科研既是“外驱”，更是“内需”（内源性需求）。

一是职业使然。

通俗地说，这是“利益驱动”。教师生活在教育现实中，要接受源源不断的“继续教育”和层出不穷的“评审考核”。在目前不太理想的考量体系下，教育科研（特别是论文）已成为一条硬杠子，强化为某种不可或缺的“硬件式”支撑。因此，从职称、荣誉及显性的专业发展来说，为了“生存”和“切身利益”，中小学一线教师不能不启动并运行教育科研这一程序。

一是事业使然。

浪漫地说，这是“理想驱动”。教育的本质是创造，创造需要“激发”“点燃”和强有力的“催化”。如果把教育比作是一个“场”，那么，源于教育内核的教育科研，就是一条条磁力线，它产生于现场，萦绕着教育场，影响并引领着我们的教育行动。因此，教育即研究。给中小学一线教师安装教育科研驱动程序，不过是要“唤醒”那沉睡的“内置”，通过“充电”，使教师“焕发”研究和创造的活力，从而带着理念进课堂，上有思想的课，做有品质的教育。形成风格，提升境界。

二、中小学一线教师有些弱势的科研现状，需要我们为其教育科研寻找可行路径。

有了程序，还需有路径。

对中小学一线教师而言，从事宏大的理论建构和纯学术性的高校科研，显然是勉为其难或高不可攀。因此，中小学的教育科研不必苛求“上天”（高）“入地”（深），只需真实、亲切，“赤足走在田埂上”。如此，才能避短而扬长，使中小学一线教师敢于、乐于并善于一走“幸福之路”。要怎样的教育科研？这是路径的“端口”。

教育需要研究，研究的方法既是科学的，也是艺术的。置身缤纷的教育场景，面对动态的教育对象，一线的教育科研绝不能用研究“物”或探究“物理”的方式进行。

因而，科学地说，中小学一线的教育科研应为教育研究（为行文统一起见，本文仍沿用“教育科研”概念）。它是鲜活的、多彩的，充满现场感和生成性。其宗旨不在建构理论，而在解决问题。因此，它是宽大的，是模糊的，需要兼容并蓄，大可不拘一格。

首先，亲近叙事。

这是中小学一线教师教育科研之长，得天独厚。教育原野每天给我们提供带着露水的“绿色素材”，这些素材就在我们的校园生活中、就在我们的课堂教学中。因此，是最为真切也最为亲切的。我们完全可以用发现的眼光来挖掘，以叙事的方式来呈现。这样的研究，就像“采摘”一样，清新自然，理应成为中小学一线教师教育科研的所爱和所长。

案例为教育叙事的常态，通过一个个活生生案例，把发生在一线的故事讲述出来，把存在的问题与进行的思考（包括启迪）展示出来。通过这种根植于教育土壤的科研方式，用激情书写成长，用理性探究规律。

其次，逼近行动。

行动研究重在过程，重在践行和改进，是一种行进中的研究，“做中研，研中做”。运用的方法往往是综合性、边缘性的。可以是“定性研究”“定量研究”和“质的研究”，可以用“观察法”“反思法”“实验法”等；呈现的方式也是多层次、多样性的，可以是课题、论文、报告，也可以是案例、随笔、教学后记等。宽泛地说，一切带着思考的教育行为和教学过程就是行动研究，就是行动研究的成果。

因此，对中小学一线教师而言，行动研究并不陌生，不必另起炉灶，关键的是“具有思想”，重要的是“生成理念”，而这一点，就需要“逼”一下，既要学校逼一下，也要自己逼一下。只有渗入了研究因子，行动才能更“有效”，教育才能更富意义。

最后，走近课题。

由于课题操作过于原则性、程式化，往往自上而下，且需要一定的官方支持和资源支撑。因而，中小学一线教师对课题研究往往是敬而远之。一则是畏惧，认为课题是专家做的事，是学校做的事；二则是隔膜，感觉做课题就像是认领贵族，是披挂外饰；三则是空洞，课题的“假大空”，让中小学一线教师常常萌生“劳而无获”的后顾之忧。这是课题研究现状的错位，并不是课题本身的错。

因此，我们有必要让课题研究归位：自下而上，由困惑凝聚成问题，由问题升华成课题――问题即课题。只有这样，课题研究才能与一线教师的实践融为一体。也只有这样，教师才能自觉地走近并积极地投入。同时，对于“成熟”期的教师，课题的确立，可以帮助其打造教学理念和教学风格，保证其科研的品质和品位，使其由业务型的“能师”向研究型的“名师”跃迁。“名师课题”，不失为一种发展策略。不必人人走进课题，但要大胆走近课题。对中小学一线教师而言，这不光是挑战，也是气度与襟怀的体现。

三、中小学一线教师有些尴尬的教学境况，需要我们为其教育科研建设发展平台。

只有破除教育科研的虚无性、神秘性和过强的功利性、外饰性，中小学一线教师才能愉快地与科研接触，才能使教学、教研、教科三位一体，同步协进。

就像一座搬不走的高山，考试始终以“硬道理”的面目耸立在基础教育的大地上。这是没有法宝的法宝，是一个教育大国保证选拔、评价相对公平公正的基石。沉重的升学压力，让中小学一线教师比学生更为分数而挣扎。教育的诗意与智慧，在这样的挣扎中已远逝为天边的云霞。因此，不是中小学一线教师不想走“幸福之路”，不想使自己的教学散发学术与创造的光辉，实在是量化、“硬道理”（成绩、考核等）让中小学一线教师再也停不下匆匆的步履。精力憔悴，身心疲惫，教学成了赶路，成了应急，成了比拼。在繁忙中，基础教育的天地已容不得行人“慢慢走，欣赏啊”！

权宜之计，便是让一线教师脚踏实地，眺望蓝天，在现实的土壤上培植起理想之花。

首先，让读书成为教师工作的专业方式。

读书是教书之源，也是教师工作最为专业化的开源之道、充电之途。阅读经典，就像是开挖宝藏，也像是储藏能源。这种开挖与储藏，正是最原生态也最本质的研究方式。“润物细无声”，在读书中，不知不觉开启了思想的大门。风从八方来，一线的教学由此而左右逢源，飘扬起智慧和理念的风帆。平庸的教育生活因为读书，而变得风清云淡、风景独好。

读学科专业书，增强实力；读教育艺术书，增添魅力；读文化修养书，增补潜力。只要勤读书，善读书，中小学一线教师完全可以由“教书匠”蜕变为“教育者”，由“教育者”跃迁为“教育家”。可以这么说，读书是教师专业成长的永恒路径。

其次，让备课成为教师教学的研究方式。

“课”与“课堂”是中小学一线教师的立身之所。平凡缘于此，创造也缘于此。如何在“课”中培养研究的品质，如何让“课堂”生成教学的智慧，也许这才是最重要的一线教育科研课题。

事实上，我们完全可以让备课成为“科研”，成为学科研究。特级教师于漪――当今语文教育界的权威，她的成长经历足以证明，备课其实是中小学一线教师最经济、最有效也最具特色的科研方式。于漪先生“三次备课出名师”的总结，绝非煽情之辞，更不是美丽的传说。先“无他”备课（不用任何参考资料），再“有他”备课（大量参阅相关资料），最后反思性备课（上过课后作修正性备课）。在解构与建构过程中，平凡的备课质变为亲切的研究。这是名副其实的学科研究，是扎根田野的现场研究，是生动活泼的教学研究。这样的研究，与中小学一线教师的工作水融，相辅相成，绝不会产生排异或干扰。

在备课基础上形成的科研成果，可以是静态的“学科论文”和动态的“学术教研”。

最后，让反思成为教师科研的自觉方式。

“学然后知困，教然后知不足。”从基因上说，教学即学习，学习即研究。在教与学的进程中，一个“知”字十分重要。它意味着行为的飞跃，开启了“上下求索”的大门。这种研究就是反思。“知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”有了反思，教师的一线工作才不至于“琐”“俗”，一线教师也才能远离职业倦怠。

当教师以自觉反思的姿态展开一线工作时，无论是教学还是管理，都会追问一个“为什么”，这不仅是一个方式问题，更是一个理念问题。只有追问了为什么，教师的一线工作才会机智而深入，工作状态和精神面貌才有望焕然一新。比如对于莫衷一是的考试问题，当教师以科研的目光看待时，他会有新的发现和颠覆性的“重置”，从而让考试发挥其固有的服务、引领作用。

当一名反思型的教师是幸福的，因为他明白“做”的意义，并且能让他的“做”得到修正、得到改善，而这种修正与改善也正是一线教育科研期待的绩效。

当一名反思型教师，让反思成为教师科研的自觉方式，这就需要中小学一线教师同样具有广阔的视野和宽大的胸怀，具有学者的品质和知识分子的品格。

首先要有批判精神。批判不是对着干，更不是破坏。当一名教师始终保持着批判的热情和批判的理性，教师会对他所从事的工作进行重新审视，会在从事的过程中不断探究，不断反思，从而“放出眼光，运用脑髓，自己来拿”。这种“拿”，闪现着思想的光芒，是中小学一线教师可贵的“内置性”研究。

其次要有建设行为。也许在理论建构，尤其是宏大的策略性研究上，中小学一线教师是先天不足；但在实践上，特别是生动的、鲜活的感性体悟上，中小学一线教师是近水楼台、得天独厚。因此，建立在解构（反思）基础上的建构，同样可以成为中小学一线教师的科研阵地。虽然这种建构明显烙有“行动研究”印痕，似乎缺乏理论性和系统性，但它的贡献是独特的。它让研究成为活生生的“这一个”，让“这一个”成为一种可借鉴、可生发的某种范式。既反哺行动，又孕育理念。建设举措多样，宽泛的如教育博客开设，谨严的如教学模式创设。

四、中小学一线教师有些沉重的生活状态，需要我们为其教育科研开拓自由空间。

对于中小学一线教师的专业发展，目前我们更多是严于“要求”，急于“给予”。这样就使得广大一线教师在领受之余陡增不能承受之重。

“给空间，就是给发展。”对于中小学一线教师而言，在安装并启动了教育科研驱动程序后，在铺设并指点了教育科研行进路径后，重要的后续，可能不是再接再厉的提速和更上一层楼的加码。目前，太多形式主义“悬浮式”的培训和一厢情愿一刀切的科研，让我们的中小学一线教师还没来得及感受一下“幸福”的滋味就踏入叫苦不迭的圈牢。因此，我们有必要为他们营造一个相对宽松的科研环境，还他们研究的自由和快乐。记住，教育的目的是要实现人、解放人，教育科研的使命则是帮助人愉快地、出色地完成这种实现和解放。

首先，研究灵动化。

前苏联教育家马卡连柯有句名言：“尽量多地要求一个人，也尽量多地相信和尊重一个人。”中国有句老话，叫做：“八仙过海，各显神通。”对中小学一线教师而言，教育科研是专业成长的催化剂，理应丰富多彩、不拘一格。要有针对性、层次性、阶段性。特别要有兼容性和自由度。不必大而全、密而齐。少些责任令，多些选择项；少些步调一致，多些闲庭信步。尤其要允许教师根据自身特长、学科特点和教学特色，用“乐于的”“善于的”科研方式灵动地实现其发展愿景。对进入教育生涯成熟期的骨干教师，特别是那些个性独特、思想独具的教师，甚或可以“放任自流”，“不著一字，尽得风流”。须知，深刻的思考都是个性的、“散漫的”。教育无定律，科研无样板，中小学一线教育科研切忌追求所谓的政绩。

其次，工作学习化。

教育存在的意义就在于它永远有别于企业和物的生产，教育的魅力亦源于此。如果让中小学一线教师像认领任务甚或像交附加税一样去搞教育科研，那么，教育科研就异化为负担和压迫。这是很糟糕的。因此，和谐的教育科研应当是萌生于教育一线，融合在教育现场的。在这里，教学就是教研，教研就是教学，教学就是学习，学习就是工作。如此，中小学一线教师的教育科研也就“润物细无声”，教师在成就学生的同时也成就了自己。工作学习化，还一线教育科研相对宽松的生成环境，让教师得以终身学习，从而使教育工作富有更多诗意和更强的创造活力。

最终，教育生活化。

不能不说，在教育得到高度重视的今天，教育的功利性正被抬举到前所未有的地位。高利害势必带来高期待和高压力。基础教育承载的不再是清纯的憧憬和美好的梦想。规模化、产业化，让教育如启动的工业流水线，日复一日月复一月年复一年，不停运作，不断“制造”（不是“创造”）。中小学一线教师的日常生活基本就是在课务、管理和考核（严重时简直是“监控”）中，裹挟着前进。教育与生活渐行渐远，教师的生存状态（包括心理健康）越来越堪忧。在此境况中，一味要求教师“专业成长”，一意要求教师走科研之路，这也不是以人为本。教育只有回归了生活，成为了一种健康的、和谐的、充满智慧和创造的生活，教育科研才能植根，才能繁荣，也才能为教师的素养培养、教育境界的提升，添羽插翅。这样，中小学一线教师才能幸福地走上教育科研这条“幸福之路”。

（插图：董苇）

■责编：唐河