引导学生提问 构建活力课堂

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《数学课程标准（2011版）》指出：“学生自己发现和提出问题是创新的基础”，我们也常说：学问学问，要学就要问。而现在的小学生，随着年龄的增长，提问越来越少。那么，在课堂教学中，教师应该如何引导学生提问，让学生敢问、想问、善问，问出精彩，让课堂充满活力？

一、营造和谐氛围，让学生敢问

心理学研究表明，小学阶段的学生，随着生活经验的积累，自尊心愈加明显，羞耻心越来越强烈。学生不愿提出问题，是因为怕自己的提问、表达出现了错误会受到同学的嘲笑，可能还会遭到教师的指责或者批评。于是，越来越多的学生为了不给自己“惹麻烦”而选择了不提问题。美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐的课堂氛围。” 因此，在教学中，老师要保护学生的自尊心，善待学生的错误，消除学生的怕羞心理，关爱每一位学生，营造民主、平等的课堂氛围。在与学生的交往中，不仅要充分发挥语言的表扬功能，还要善于利用肢体语言，如对学生的提问报以微笑、对学生的表现做个肯定的手势；学生回答错误或是提出的问题不符合要求，老师可用幽默的语言，化解学生的尴尬，也可用摸摸学生的头、拍拍学生的肩等动作，来拉近与学生的距离，给学生以精神上的鼓励。学生有了“心理安全”和“心理自由”，思维就会活跃起来，进而主动参与到学习活动中，去发现问题、提出问题。要让学生敢问，教师还要保护学生的好奇心，“好奇心”是孩子的天性，他们总想把周围的事物问个“水落石出”，总会多问几个为什么，这种好奇、好问的精神让学生产生了求知的内驱力，也是培养学生创新意识的基础。教学中，老师要善于倾听学生的提问，及时肯定、鼓励学生的提问，学生提的问题比较简单，甚至是有违常规的，老师也不能不屑一顾，甚至嘲笑，老师要给学生多一份宽容、多一份鼓励、多一份期待，消除学生的心理负担，让学生敢于提出问题。同时，我们也要给学生成功的体验，苏霍姆林斯基说过，“在人的心灵深处都有一个根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探索者、创造者”。有了成功的体验，学生会感受到提出问题不仅是解决了心中的迷惑，更是一种挑战，它会激起学习探索的欲望。

二、创设问题情境，让学生想问

从敢问进而发展到想问，这是学生问题意识深化的第二个阶段。学生的问题意识源于对事物的兴趣、好奇以及对事理的探究，良好的问题情境能激活学生思维，长时间维持学习兴趣。因此，安排教学内容、设计教学环节时或引发学生提问之前，教师要以教学论的原理为指导，根据学生的心理特点和认知规律，从学生的兴趣出发，在学生已有的知识和生活经验基础上，结合教学内容，创设各种不同的、能激起学生兴趣的问题情境，如贴近生活的问题情境、充满趣味的活动情境、有认知“冲突”的问题情境、富有挑战性的问题情境……学生在问题情境中因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，进而提出问题、解决问题。在数学教学中，让学生在具体的问题情境中引发思维活动，自己提问题，更能激起学生的思考，让学生主动地探究知识。如教学《3的倍数的特征》，我创设了如下教学情境：让学生报一个数，我快速判断出这个数是否是3的倍数。学生由于受上节课《2、5倍数的特征》思维定势的影响，认为个位是3、6、9的数就是3的倍数，很多学生跃跃欲试，于是，我让学生也来猜一猜，通过师生比赛、验证，学生发现个位是3、6、9的数并不全部是3的倍数。这时，他们就产生了疑惑：3的倍数到底有什么特征，为什么老师能又对又快地判断呢？这样，学生产生强烈的探究欲望和巨大的学习动力。又如学习《有多重》一课，学生初步感知1克有多重后，我创设了“让学生用天平称出1克的黄豆，数一数有几颗”的活动情境，学生在动手称完后交流，有的说“我们小组称出来1克黄豆有6颗”，有的说“1克黄豆有9颗”，有的说“1克黄豆有8颗”。此时，有学生提出了“为什么同样是1克黄豆，有的是6颗，有的是9颗，也有8颗的？”学生思维活跃，通过讨论，得到了“个头越大颗数就越少，个头越小颗数就越多”，进一步认识了“克”，又初步感知了函数思想，整个课堂“活”了起来。

三、指导质疑，让学生善问

学生具备了敢问和想问的能力，不一定就能把问题问得贴切，问得有深度。很大部分学生提出的问题，往往是对知识表面的、粗浅的认识，没有触及问题的本质，有的甚至是对知识错误的理解。美国学者布鲁巴克曾指出：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”在教学中，教师要善于把生活现象和数学问题紧密结合，鼓励学生学会用数学的眼光观察世界、发现问题。如教学《小数的初步认识》（北师大版小学数学三年级下册《买文具》）时，我让学生先到超市调查商品价格的表示方法，学生回来后就问了：“为什么3元5角可以用3.50元表示？”“3.50 怎么读？”“是什么意思？有什么用处？”带着这些问题，我让学生交流各自的想法，再引导深入探讨，学生在质疑―探究―释疑中掌握了知识。教学中，要注重质疑方法引导，鼓励学生围绕学习目标，根据已有的知识基础和学习经验，反思学习方法，拓展思维。如在学习《圆锥体积》时，学生有了前面 《圆柱体积》的知识基础和学习经验，看到课题后便提出疑问：圆锥的体积与圆柱的体积有关系吗？如果有，那是什么关系？并提出猜测“能否把圆锥的体积转化成已经学过的圆柱的体积”。 学生通过质疑、猜测、实验、验证，自主学习了圆锥的体积公式。之后，学生又提出：“如果不等底也不等高，圆锥的体积还是圆柱体积的三分之一吗？”“如果圆柱与圆锥的底面积相等，体积相等，圆柱与圆锥的高有什么关系呢？”如果圆柱与圆锥的高和体积相等，底面积有什么关系呢？”这样，“学生抓住知识的关键，大胆质疑，使知识不断深化和系统化。学习时，老师还要鼓励学生质疑教材、质疑老师，向老师发问、向生活发问，如学习《商不变规律》时，学生提出质疑“为什么要‘0’除外”；学习了比的知识后，比的后项不能为“0”与学生在观看各种球赛中比分的后项可以为0的认知产生了冲突，学生就提出了疑问“在什么情况下，比的后项可以为0”？

总之，学生的思维活动，总是由问题开始，在问题解决过程中得到发展，贯穿数学学习活动始终。教学中，教师要从实际出发，因地制宜，因人而异，采取科学的手段促使学生敢问、想问、善问，让课堂“活”起来，让学生全面发展。