虽非滥觞,却有价值
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[摘 要] 摸索建构主义在小学数学教学中到底可以发挥多大的用途，我们应该允许以这一理论来指导自己的小学数学教学，至少我们应该允许对这一理论感兴趣的老师，以此指导自身的小学数学教学实践.
[关键词] 小学数学；建构主义；思考
课程改革现已经进入第十三个年头，十多年来关于课程改革的评价，出现了人们熟知的课程改革领衔者钟启泉教授，与凯洛夫学的倡导者王策三教授之争，教育内部人士一般称为“南钟北王”之争. 关于课程改革的理论基础诸如后现代主义、建构主义学习理论等，也出现了不同的声音. 在这些争论当中首当其冲者又是小学数学教学学科，由于小学数学的基础性，由于教学涉及千家万户，因此无论是教育界人士，还是非教育界的其他人士甚至是社会名流，也加入了对小学数学教学的讨论.
事实上，自从有人大代表上书要停止使用新课标以来，课程改革便由如火如荼的形势，变成了今天的不温不火之势，国内某知名杂志连续刊发的关于课程改革的“迷失之旅”更是将课程改革推入了进退维谷的境地，以至于有人感叹“新课程又被应试教育绑架了”.
在这种情况下，新课程改革应该向哪儿去？已经进行了的课程改革的理念与实践又能给我们留下什么？十多年的课程改革又给我们带来了怎样的思考？笔者结合自身对教学实践的一点理解，谈谈小学数学教学中的建构主义.
小学数学能否容纳建构主义
小学数学是最容易成为社会关注的热点，一方面，人们普遍认为小学数学就是学点一加一等于二的知识，因而这个社会上几乎所有的人对小学数学教学都有发言权，这是一件非常了不得的事，因为人这么多，众口难调几乎是一定的事，作为基础学科的小学数学也注定了会承担课程改革中的多种压力；另一方面，讨论小学数学教学中的多数社会精英无不具有深厚的数学基础，也就是说他们是有发言的底气的，再加上他们当中的相当一部分人有着较高的社会地位，因而往往能够引领舆论潮流，从而形成一种舆论上的力量. 故而，在课改争论的高峰期，我们看到的正是这样的百花齐放、百家争鸣. 这种争鸣对课程改革走向深入不完全是一件坏事，很多模糊的理念在争论当中逐步清晰，很多隐藏于深水当中的教学理念逐步浮出水面.
有意义的是，这一现状是可以用被不少数学教学同行批判的建构主义思想来解释的. 因此依笔者愚见，这种现状正是建构主义的一种体现. 建构主义认为人们在知识（观念）建构过程中，是离不开自身的先前经验的，人们的一些观点都是在自身已有知识的基础上建构出来的. 以这一观点来看对于课程改革的观点或者争论，我们就会发现无论是普通百姓，还是社会贤达，都是基于自身理解而对课程改革尤其是小学数学课程改革作出了自己的判断. 可以肯定地讲，目前评论课程改革的人几乎全部是经历过凯洛夫教育的人，因此无论是自觉还是不自觉，身上都打上了深深的凯洛夫教育印迹，尤其是在这一阶段性中获得成就的人，在他们的眼中，凯洛夫教育学是有着无可替代的价值的. 因而当他们面对新课程理念时，尤其是面对新课程理念试图挑战凯洛夫教育学时，总会感觉到一些冲突、不满，甚至是焦躁，笔者认为这正是建构主义观念的结果.
建构主义学习观还认为，学生的数学知识不是外界传授的，而是学生在先前经验的基础上，结合学习共同体，通过自己的主动建构活动，建构出新意义的过程. 在小学数学教学中，我们也能发现学生在学习数学知识的过程中，会存在明显的建构主义的影子. 比如说小学低年级阶段好多数学知识的形成都是基于生活经验的，因为有了生活经验的支撑，因此学生在数学知识建构时可以变得更为顺利与简单. 再如，小学数学中经常有一题多解（8+5的算法，既可以将8分成5和3，也可以将5分成2和3）、多题一解的问题，寻找多解和归纳一解的过程，就是建构主义中所说的“主动建构”的过程，而学生发现了新的解之后，就是“新的意义”被建构出来了.
问题在于，传统的数学教学思想不愿意接受这一解释，他们认为学生的数学知识不是这样形成的，而是遵照凯洛夫的教学理论，是在教师的讲授下由教师帮助学生形成的. 因此，同一个数学教学行为与结果，不同的数学研究者们需要的是不同的解释理论. 某种程度上讲，这就是课程改革争论的最根本的原因，因为谁掌握了这个话语权，谁就将引导下一步的数学教学.
所以说上面这些现象也可以用其他学习理论来解释，但其与建构主义相吻合却也是客观事实，因而我们将建构主义加以演绎来判断、指导其他数学知识的学习，也应当是必要的. 也就是说，小学数学是能够容纳建构主义学习理论的.
小学数学教学中尝试建构主义指导的实践
寻找一个理论来指导自己的教学，无论是对于提高教学水平促进学生有效学习，还是对于促进自身专业成长而言，都是一件非常有益的事情，这是被许许多多教学实际所证明了的. 尽管建构主义在课程改革中还存在一些争论的地方，但这不应该成为一线教师进行尝试的阻碍. 而且本着“有容乃大”的心态，我们也可以摸索建构主义在小学数学教学中到底可以发挥多大的用途，我们应该允许以这一理论来指导自己的小学数学教学，至少我们应该允许对这一理论感兴趣的老师，以此指导自身的小学数学教学实践.
1. 关注学生的原有经验
在建构主义学习理论中，原有经验是学生建构数学知识的重要条件之一，从传统的知识逻辑性角度来看，我们说只有简单的数学知识学好了才能够学习更为复杂的知识，而从学生的学习心理角度来看这一教育现实，我们也可以理解为学生的学习必须具有一定的知识基础和先前经验. 可以肯定，只有学生具有计算长方形面积的技能――注意不只是知道长方形的面积公式，学生才有可能在后面的平行四边形和三角形面积计算公式中自主探究出相应的结果――学生怎样才能想到长方形可以演变成平行四边形，并进而得出面积公式呢？一般有两种途径：一是教师的讲授，即课程改革之前我们常用的方法，也就是凯洛夫教育学所倡导使用的方法；二是学生的探究，即课程改革强调的方法，也可以理解为建构主义学习理论的运用，即让学生通过“主动建构”来促成知识的生成. 无论是讲授还是探究，最终的目的其实是一致的，也就是说这两种理念在课堂上其实是相容的，可以比喻为为了同一个目标选择了不同的路径.
2. 关注学生的学习情境
课程改革强调学生的学习必须发生在一定的情境当中，因此教学情境的创设成为小学数学在课程改革中课堂教学的一个重点，而这与建构主义学习观所强调的是一致的. 当然，我们不能据此来论证建构主义的合理性，更为合理的还是来看看教学实际. 根据我们的教学经验，我们注意到尽管小学阶段的学生由于知识基础薄弱，以及思维能力相对较差等原因，他们还难以构建出系统的知识，但我们还是注意到学生在小学数学学习中具有自主建构知识的本能，也具有一定的自主建构的能力.
如著名小学数学特级教师华应龙老师在教学时，就非常强调学习情境的创设，其在《人民教育》杂志上所刊发的系列文章中，我们可以详细地触摸到华老师创设情境的思想，而其“融错”教育中的思想则也可以感受到教学情境的魅力. 其在一次模拟的购物情境中有一句话比较经典，大意是老师穿上了销售员的服装就是销售员，脱下了就不是了. 一般说一个外在于数学的服装应该对数学学习没有什么影响，但在华应龙老师看来却并非如此，因为这件服装影响到情境的真实性和有效性.
3. 关注学生学习过程中意义建构的环节
在建构主义看来，意义建构是学生学习的核心，在教学实践中我们也感受到这些小家伙们在课堂上常常能够冒出新奇的想法，能够让教师感觉到兴奋的所谓“生成”，往往也正是学生的自主建构出乎教师意料之时. 教师为什么会感觉出乎意料呢？就是因为学生的思考过程超越了教师的预设范围，有了属于他们自己的思考.
所谓意义建构，在笔者看来，就是学生在学习数学知识之时，能够通过自己的思维加工，利用人天生具有的寻找合乎逻辑认识的天性，构建出符合自己认识需要的知识. 由于学生个体的先前经验往往是不一样的，意义构建的能力也往往不相同，因而学生的学习也就有了个体差异性. 这种个体差异性使得“因材施教”有了理论和事实依据.
对建构主义在小学数学教学中的进一步思考
暂且不看专家对于建构主义的争论，只从我们的教学实践来思考这一理论的价值，我们可以发现其一般还是能够在超越经验的层面，给我们的小学数学教学带来一些有益的思考的. 一个理论本身或许没有什么好坏，只看我们用得如何而已.
我们接纳建构主义也不意味着彻底否定凯洛夫教育学，至少其在历史中是发挥过一定的作用的. 而且根据我们的直接体验，建构主义恰恰可以引领一线教师从经验走向反思，也就是说可以让教师在教学反思中有一个理论引导，而这对于一线教师而言是有些宝贵的. 当然，在寻找理论的过程中，我们也不拒绝其他理论. 事实上，理论的作用只是为了让我们的教学更为智慧，从“实践是检验真理”的角度来看，凡是能够指导我们教学实践的理论，都是好理论. 小学数学教学虽然看起来简单，可其中却蕴含着大量的知识和能力基础，因此还需要我们进一步运用理论来指导我们的教学.