AP课程在中国

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ap 课程 （The Advanced Placement Course）指的是美国高中的大学预修课程，有时候也翻译为“先修课程”。其发源于1951年福特基金会启动的AP项目，1955年由美国大学理事会接收管理，美国教育考试中心组织出题和考试。到2006年，大学理事会已经在20多个学科领域的37个科目中开设了AP课程和考试[1]，广受学生的欢迎，其教育质量也得到了大学的认可。AP课程以其追求卓越的初衷，被视作美国高中教育质量提升和培养创造性人才的保障[2]。由于AP课程的卓有成效，其开设范围也不仅限于美国，很多国家都在纷纷效仿，到2005年，全世界已经有100多个国家开设了AP课程[3]。2006年之后，我国上海、广州、北京等地部分学校也开始开设AP课程，但是至今，开设AP课程的学校仍然主要集中在沿海经济发达地区，尚未形成规模效应，AP课程在中国的发展，仍然存在一些观念和体制层面的阻碍。

一、课程指向：培养精英还是面向精英？

AP课程以“追求卓越”为指导思想，它“旨在向学有余力的高中生提供大学水平的课程”[4]。通过AP考试的学生，可以在进入大学之前就获得大学认可的学分，学生根据自己的兴趣和爱好选修相应科目。在美国，AP课程不是“面向精英”的教育，而是“培养精英”的教育，它对任何一位高中生都是开放的，“无论你想要多大的发展空间，学校、教师一定会想方设法给你提供最大的支持和滋养，发展的欲望绝不会被压抑、忽略而无法实现。学生可以尽情地发挥潜能，尽情地追求卓越，自由地纵横驰骋。真是海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”[5]。如果学生在选修过程中觉得困难过大，或者选择失误，也可以中途退选或者改选别的课程。AP课程看重的是通过让学生根据自身兴趣和特点进行自由选择，从而充分挖掘出其潜能，目的是争取将任何一个选修课程的学生都打造为该领域的“精英”，这实际上是美国经典的教育信条“每个人都可以成为总统”（Everybody could be president）的典型体现。AP课程难度水平与大学本科的课程难度相当，授课教师当中有一部分是来自高校的任课教师，另一部分则是虽然在高中任教却是经过严格的选拔和训练的教师。这些任课教师在各自的专业领域上都有较深的造诣，便于选修相应课程的高中生接触到更新、更顶尖的学科知识。无论是从科目内容、难度还是任课教师的标准上看，AP课程都体现出了其“精英教育”的特征。

但中国的“精英教育”却有不同的观念。中国的“精英教育”是“面向精英”而非“培养精英”的。这和我国传统“重视基础”的教育理念具有莫大关系。我们长期认为，“精英”是人群中的少数优秀分子，在学生中主要是指“双基（基本知识和基本技能）”掌握得较牢的学生，通常表现为较高的考试成绩。由于对“双基”的重视，因而无论是所谓“奥数班”“特优班”“科技班”之类，一般都是老师“钦点”班上成绩最好的学生前去学习，因而进入这类“精英班级”的资格实际上也成为学生身份和层次的象征。绝大部分成绩中等以及偏下的学生是没有资格接受“精英教育”的。并且，这部分学业成绩平平的学生对此也习以为常，并不会因此觉得“不公平”。在国人心目中，成绩优秀的学生可以“理所应当”地接受更为“高级”的教育，获得课外知识，而学业成绩达不到足够高度的学生则没有资格获得这种机会。

应该说，两种教育理念各有其优势和依据所在。将所有学生都按照“精英”来培养，更多地体现出了自由选择的重要性，任何学生都享有平等获得机会的权利；而“面向精英”的教育观念则更为突出“基础”的重要性，对基础知识和基本技能掌握较好的学生进行精英教育，取得成功的可能性将会增大。由于两种教育观念的不同，来自美国的AP课程在中国的发展必然会遇到观念层面的阻碍。中国的AP课程到底是走美国化的道路，还是要另行开辟出一条中国化的发展方向，这是值得研究和思考的。

二、AP考试：能否纳入高考范畴？

有研究表明，AP课程对学生潜能的挖掘是卓有成效的。例如，1999年美国教育部公布的一项研究显示，AP课程考试的成绩可以较好地预测学生在大学期间能够取得学业上的成功[6]；2003年的另一项研究则更为具体：曾经选修过AP课程并参与了AP考试的美国高中生在进入大学之后更有可能在四年甚至更少的时间内获得学士学位；在高中选修过两门以上AP课程并参加了AP考试的学生在四年内获得学士学位的比例高达61%，在高中只参加过一门AP课程及其考试的学生只有45%能够在四年内获得学士学位；而在高中没有选修AP课程或没有参加AP考试的大学生，在四年内完成学业的比例则低于30%[7]。正因为AP课程和大学学业成就之间的高相关性，因而AP考试成绩得到了美国绝大多数高校的重视，很多学校甚至将其视作重要的录取指标。自1993年以来，AP课程的考试成绩就一直被大学录取委员会（the Admissions Committee）所重视，并连续十年将其列为首要的录取参考指标。到2010年，美国共有36个州就大学升学考试和AP课程的成绩向联邦教育部递交报告；有14个州对高中起点学生的学分成绩以及学生在高中阶段所获的大学的平均绩点进行跟踪测评研究[8]。与之相比，诸如SAT考试、ACT考试成绩在大学入学考试中的重要性从1993年之后便一直排名第二。

但是在中国，我们的大学入学考试——高考，固定而统一，不但目前中国的AP课程考试未能纳入高考录取的依据，甚至，人们不允许在高考之外还有其他高等学校入学考试的存在。究其根源，中国社会是一个人情社会，关系、情面、地位、金钱都有很大的能动空间，这也导致民众对社会具有强烈的不信任感。这种不信任感使维护高考的公平性成为一个最基本最底线的要求。但由于中国各地社会、经济、教育发展不平衡，因此到底何为“高考公平”是一个很复杂的问题：是不考虑客观因素，一律凭分录取；还是适当照顾到地区、民族差异，实行差别录取；抑或是考虑到大学的人才需求，对部分学生实行保送、加分等照顾措施？根据大多数社会公众的意向，一个“公平”的录取标准，首先必须是一个面向所有考生的，并且任何人通过努力都有望达到的指标，从目前来看只有“分数面前人人平等”能满足这一标准；而其他指标则会被冠以“不公平”“偏向少部分人”而引起不满。例如，2009年，《中国青年报》分别对“保送生制度”和“校长实名推荐制”等问题进行了民意调查，调查结果表明，这两项制度由于都只能惠及少部分学生而不是面向考生全体，因而普遍遭到民众的反对，与之相比，“统一高考是能保证绝大多数人利益的最公平公正的制度”这一观点倒是得到了大多数人的拥护[10]。由于开设AP课程对学校的师资、硬件设备要求较高，即使是在美国，截至2005年，也只有60%的高中开设了AP课程[10]。中国有机会选修AP课程并参加考试的学生更少。可以预见，中国的AP课程和考试在今后较长一段时间内都还只能面向少部分学生，在中国人“不患贫而患不均”的心态下，AP考试很难进入高校录取环节，这必然导致AP课程的价值会在无形中被削减，其推广也将受到阻碍。

三、课程目的：为谁培养人才？

AP课程在美国的受重视程度很高，有90%的美国高校在录取新生的时候都承认学生AP课程的学分和成绩[11]，在这背后是政府的大力干预和支持。正是由于AP项目的成效显著，因而得到了政府越来越多的支持。例如联邦政府为AP项目提供了专项资助（AP Incentive Program Grants）；把选修AP数学类课程与科学类课程的高中生数从目前的38万名提高到2012年的150万名；布什总统在2006年1月31日宣布，在未来5年之内要为7万名数学与科学教师提供相应培训，以满足AP数学与科学项目的需求[12]。在州政府层面，各州纷纷提供经费支持开设了AP课程的学校拓展其领域，帮助未开设AP项目的学校增设AP课程，并且非常重视AP考试成绩，甚至将其作为评价学校业绩的一个重要指标以及给学校提供经费拨款的依据，同时为教师提供相应的培训、嘉奖以及其他优惠措施，等等，最终的目的在于通过AP课程充分挖掘出高中生的学习潜力，使之更容易在大学获得成功。

但是当AP课程被引入中国之后，似乎仍在很大程度上沿袭了“为美国高校培养人才”的思路。目前，中国的AP课程设置具有“前期实行双语教学，后期用全英文教学”[13]的特色，这当然可能包含了“与国际接轨”的初衷所在，对学生英语能力的重视当然也无可厚非，但这种授课方式似乎更有助于学生申请美国高校，而不是在为中国的大学培养人才，实际上使中国的AP课程在一定程度上沦为留美预备班。换句话说，我们引进了美国的课程，但是却未能引进其课程宗旨——挖掘出学生的潜力，为本国高校提供人才。就现阶段的发展情况而言，中国开设AP课程的中学数量并不算多，多处于零散、自由发展的状态。比如说，一所中学开设了生物学AP课程，并且与某所高校签订了人才培养协议，则该高校承认这所中学选修该课程及通过考试的学生的学分和成绩，但并不意味着这所中学的所有学生都会进入这所高校就读。由于目前我们缺乏关于AP课程的顶层设计，国内的其他高校并不承认这所中学的AP课程的学分和成绩，因而一旦学生考入其他高校，其AP学分和成绩均不被承认。因此，当高校各自为战的时候，AP课程便难以实现为中国的高校培养人才的目的；相反，90%的美国高校都重视并认可AP课程的成绩，因而中国的AP课程反倒是更能为美国高校培养人才。那么我们就不得不思考，我们开设AP课程，到底是在为美国的大学培养预备人才，还是希望它能够更多地为中国的高校培养人才？

参考文献：

[1][3][5][10][12]任长松.追求卓越：美国高中AP课程述评——兼谈近年来美国高中教育质量的提高[J].课程·教材·教法，2007（12）.

[2]黄雨恒，李森.从高中AP课程看美国的创造性人才培养[J].当代教育科学，2012（3）.

[4]赵红霞，张小芳.基于美国AP课程的高中课程改革新启示[J].现代教育论丛，2009（3）.

[6]Adelman，C. Answers in the Tool Box： Acadamic Intensity， Attendance Patterns， and Bachelor’s Degree Attainment[M]. U.S. Department of Education，1999.

[7]Camara W. College Persistence， Graduation and Remediation. College Board Research Notes（RN-19）[M]. New York， NY： College Board，2003.

[8]U.S. Department of Education.http：//www.ed.gov/news/speeches/three-myths-high-school-reform-secretary-arne-duncans-remarks-college-board-ap-confere[EB/OL].2010-07-15/2010-08-15.

[9]王聪聪，吴拓宇.为什么82.2%的人认为保送生多是“关系生”[N].中国青年报，2009-07-14.

[11]田立新.在高中上大学——走近美国大学预修课程[J].世界教育信息，2004（6）.

[13]赵红霞，张小芳.美国高中AP课程述评[J].上海教育科研，2009（4）.

（作者单位：厦门大学教育研究院）