论我国专业学位研究生教育职业指向的内涵及缺失表现

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摘要：相对于美国等西方专业学位研究生教育强国来说，我国专业学位研究生教育的职业指向问题尚未得到充分重视，相关工作措施缺位，存在与学术型培养体系趋同，职业能力不足等问题。本文在分析专业学位研究生教育职业指向内涵的基础上，研究了职业指向缺失在办学主体、培养主体、学习主体、管理主体上的具体体现。

关键词：专业学位；研究生教育；职业指向

中图分类号：G643.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）16-0003-02

为更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，积极发展具有我国特色的专业学位教育，教育部于2009年下发《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》。但相对于美国等西方专业学位研究生教育强国来说，我国专业学位研究生教育的职业指向问题尚未得到充分重视，存在与学术型培养体系趋同，职业能力培养不足等问题。本文将针对我国专业学位研究生教育的职业指向问题，深入挖掘职业指向的内涵及其在培养过程中的体现，对有关政策、制度和措施进行反思，以进一步提高我国专业学位研究生教育质量。

一、专业学位研究生教育职业指向研究文献综述

专业学位是随着现代科技与社会的快速发展，针对社会特定职业领域的需要，培养具有较强专业能力和职业素质、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型。专业学位具有相对独立的教育体系和教育模式，具有特定的职业指向性，是职业性与学术性的高度统一[1]。刘国瑜研究认为：职业性、学术性、研究性是专业学位研究生教育的三大基本特征，三者共同规范着专业学位研究生教育的发展方向[2]。袁广林综述了我国学者从不同角度对专业学位研究生本质属性的研究，认为应用研究性是专业学位研究生教育的本质属性[3]。李娟等提出，基于专业学位的特殊性，需要建立来自教育系统外部的、有别于学术型学位的质量评价体系，需要构建包括政府部门、行业协会和企业用人单位等三方面组成的专业学位研究生教育外部质量评价体系和以职业资格认证为导向的评价标准[4]。王莉华介绍了美国第一专业学位和专业硕士学位的性质、录取标准、课程结构和师资等方面的情况，对美国高层次专业学位教育的办学资格认证制度以及专业学位与职业资格证书或执照的关系进行了讨论[5]。别敦荣和陶学文比较了中美专业学位研究生教育质量保障体系的异同，指出专业学位与职业任职资格间缺乏衔接，尚未构建完善的评估标准和评估体系是我国专业学位研究生教育质量保障体系存在的主要问题。文献研究可以得出这样的结论：职业指向是专业学位研究生教育的最根本特征，培养过程对学术性和研究性的体现应该围绕职业指向这个本质属性展开。

二、专业学位研究生教育职业指向的内涵

1.专业设置具有明确的行业背景和职业特色。随着我国经济社会发展进入到结构调整阶段，社会对高层次应用型人才的需求日益增强，专业学位研究生教育应该服从和直接服务于这种需求，为经济社会发展作出直接贡献。首先，专业设置应该具有前瞻性，应结合产业发展规律和产业结构变化的需要来设计。其次，专业设置应该是灵活的，应根据社会发展阶段和需求及时调整专业学位的方向。第三，专业设置应考虑对应的职业类型，突出该职业类型对创造性人才的需求。

2.培养过程更加注重职业能力和职业操守。职业能力主要包含三方面基本要素：一是为了胜任一种具体职业而必须要具备的能力，表现为任职资格；二是指在进入职场之后表现出的职业素质；三是开始职业生涯之后具备的职业生涯管理能力。相对于学术学位而言，专业学位最为根本的特点就在于它鲜明的职业特点。因此，专业学位研究生培养过程应以职业能力提升为导向，围绕职业实践与应用能力的形成来提升学生的专业技术能力和学术研究能力。

3.培养方式重点加强校企合作。在专业学位研究生培养过程中，最难的环节在于学生的现场实践，最重要的也是怎样全流程完善学生综合能力在现场工作过程中得到全面的融会、提高。专业学位教育面向社会人才需求，有明确的实践导向，其培养超出了学校范围，学校不再是人才培养的唯一主体和参与者，而是需要社会、企业、科研院所甚至地方政府的共同参与。

4.招生就业面向行业需求。招生对象面向行业需求，也就是重视和提倡从实际用人单位录取研究生，结合原单位实际课题完成论文，毕业后回到原单位工作，这意味着专业学位研究生教育从一开始就具有鲜明的社会适应性。就业去向面向行业需求，也就是重视与行业企业建立稳定的毕业生输出渠道，并建立专业学位研究生培养质量的反馈机制，从用人单位那里获得社会对人才的真实需求，调整和完善专业学位研究生培养方案和培养计划，进而提高培养质量。

三、专业学位研究生教育职业指向缺失的表现

笔者结合工作实际，通过针对学生、导师和管理人员的调查研究和深度访谈逐步认识到：专业学位研究生教育职业指向缺失还有更深层次的表现，所反映出来的问题可能是专业学位研究生教育面临的更为根本的问题。

1.高校作为办学主体，对专业学位研究生教育的定位不够清晰。高校作为办学主体，理应按照教育部的《意见》，遵循专业学位研究生教育的特点和规律，围绕上述几方面要求逐步建立规范的培养体系。但现状是我国专业学位研究生教育普遍存在“自我迷失”，缺乏对自己的合理定位，忽视了自身的特色和优势，并基本沿袭学术型学位培养模式。

2.导师作为培养主体，对专业学位研究生职业素养培养不够重视。导师负责制是目前研究生教育的普遍形态，导师对于研究生教育质量水平的作用是相当关键的。高校导师作为专业学位研究生教育的培养主体，一方面缺乏丰富的职业实践经验，一方面又存在重视学术素养，忽视职业素养的问题，客观上进一步加剧了专业学位研究生与学术学位研究生培养的趋同化，使得学生缺乏“职业入场的领路人”。

3.学生作为学习主体，对职业能力培养的主动意识不够。学生对自身职业能力培养的主动意识不够，这包含多方面的原因，有研究生培养质量评价标准的问题，也有专业学位学生缺乏社会认同感，客观上套用学术型学生的标准要求自己的问题，还有高校缺乏对专业学位研究生的针对性指导和管理的问题，学生群体对职业能力培养缺乏认知，不了解职业能力的内涵和外延，不知道如何提升自身职业能力，仍然延续着作为学生的学习惯性。

4.学生工作队伍作为管理的主体，对专业学位研究生教育的职业特性缺乏研究。学生工作在研究生培养质量上的作用，文献研究鲜有提及。笔者认为，学生工作队伍作为我国高校研究生的管理主体，在研究生培养过程中同样发挥着重要作用，并突出地表现在引领学生树立正确的择业观和开展正确的职业生涯管理方面。但现状是辅导员队伍普遍年轻，自身也缺乏职场的历练，学生工作局限于日常管理和学生活动方面，而研究性工作开展不够，对专业学位研究生教育的职业特性缺乏认识，使得其在就业指导过程中所能发挥的作用是有限的。

参考文献：

[1]国务院学位委员会办公室.硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案[Z].2010.

[2]刘国瑜.论专业学位研究生教育的基本特征及其体现[J].中国高教研究，2005，（11）：31-32.

[3]袁广林.应用研究性：专业学位研究生教育的本质属性[J].学位与研究生教育，2011，（9）：42-46.

[4]李娟，孙雪，王守清.专业学位研究生教育的外部质量评价体系的构建[J].黑龙江高教研究，2010，（11）：57-59.

[5]王莉华.多元化的美国专业学位教育及其质量保障机制[J].学位与研究生教育，2008，（6）：73-77.

基金项目：电子科技大学“学生科技文化活动支持计划（研究生）”项目（A1098527Y2013013）。

作者简介：宋水正（1984-），男，硕士，电子科技大学电子科学技术研究院研究生辅导员，助教。