研究型大学教师教学胜任力建模
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本文系国家自然科学基金项目“面向创新驱动发展战略的高校人才模式改革研究”（项目编号71373274）的研究成果之一。
摘要：本文采取了与常规构建胜任特征模型不同的研究范式，在教学学术理论的基础上，提出了研究型大学教师教学胜任特征模型，然后通过对18位国家教学名师的访谈以及大众媒体和书籍共41份教学名师文本分析，验证了之前的胜任特征研究假设。研究型大学教师教学胜任力模型包括：学术支撑能力、教学转化能力和教师个性态度方面。在胜任特征测量维度的基础上，开发了共计28项二级测量指标，这为研究型大学教学评估提供了科学合理的评价指标，也为研究型大学在教师招聘、培训、聘用等环节提供了指导。
关键词：研究型大学;教学胜任力;教学学术 著名科学家钱学森生前曾多次发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”他认为其中一个重要原因就是，“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。什么是科学技术发明创造人才的培养模式，怎样建立科学技术发明创造人才的培养模式，成为解答“钱学森之问”的关键。培养一流的人才需要一流的教师，而具备一流的教学能力则是一流教师的本质体现。[1]教师是培养创新人才的先决条件，一个拥有创新精神的教师可以正确引导学生的创新意识，深层开发学生的创新潜力，通过良好的师生关系为学生营造一个优越的创新氛围。一个大学如果拥有一批具有创新精神的师资，那么这所大学培养的学生将是更有创新意识和创新能力的。[2]如何评价研究型大学教师教学？胜任特征模型为教师教学评价提供了有力的政策工具。因此，构建研究型大学教师教学的胜任特征模型，并根据教师教学的胜任特征模型建立教师的考评机制，是提高研究型大学教学质量的重要举措。
一、引言
自从麦克利兰（1973）提出胜任特征概念以后，研究者掀起对胜任特征的研究的热潮，而且胜任特征成为教师评价和教师发展的一个有效工具。Simpson（1995）通过对大学领导者的问卷，验证了27项重要或非常重要的大学教师教学胜任特征。Dineke（2004）等应用德尔菲法及验证性因子构建了大学教师胜任特征模型[3]，该模型包含以下四个维度：作为教师的人、主题知识专家、教学过程的促进者/组织者、学者/终身学习者。汤淑俊等（2010）也采用了行为事件访谈法，选取样本为中南地区的5所大学的不同专业的10位教学名师，最后通过因子分析归纳出大学教师4项胜任特征因子为人格魅力、学生导向、教学水平和科研能力[4]。刘叶云等（2010）在综合分析国内外教师教学胜任指标基础上建立了评价指标体系。他将一级指标分为知识、技能、态度和动机，在此基础上确定二级指标，采用层次法对二级指标设置权重，通过分析得出了国内外教师胜任指标体系结构。[5]Catano V M & Harvey（2001）通过关键事件法，从学生的角度构建了教师有效教学的胜任特征：沟通能力、创造力、关注学生个体、社会意识、反馈、专业化、责任心和解决问题的能力，并通过“学生评估教育质量”量表（Students’ Evaluation of Educational Quality ，SEEQ）对模型进行了效度和信度的验证，最后通过变革型领导分析，认为有效教学的教师就是变革型领导教师。[6]
纵观国内外有关大学教师胜任特征的研究，有以下几个方面的不足：（1）更多的研究关注的是教师胜任特征，对教学胜任特征的关注较少。教师胜任特征与教学胜任特征之间是有区别的（OECD，2010）[7]。教学胜任特征是教师在教学情境中表现出来的动机、态度和技能等，而教师胜任特征是一个集合的概念，更多从个体、组织和制度中的宏观层面进行探讨分析，目前还没有具体针对教师的教学胜任特征进行过针对性的研究。（2）胜任特征的研究大都采取自下而上的归纳的研究思路，这种从心理学视角构建的大学教师的教师胜任力模型缺乏相应的理论基础，故难以找到契合研究型大学组织文化的教师教学胜任特征模型。（3）目前还没有针对研究型大学教师进行针对性的胜任特征模型建构，所有研究构建的大学教师胜任模型的研究对象比较广泛，缺乏针对性。
针对上述问题，本研究对研究型大学教师教学胜任特征模型进行系统、深入而又科学有效地研究。本研究对研究型大学教师教学胜任特征定义为：研究型大学教师教学胜任特征是在科教融合的基础上，绩效优的教师所表现出来的动机、态度、认知、知识和技能等方面。本研究对绩效优的教师的界定就是获得国家以及省部级教学名师奖的教师。
二、理论基础
20世纪70年代，美国大量的研究表明：虽然有效的教与学是复杂的活动，但教师是能够学习并促进自我教学发展的。盖夫指出一个成功的教师发展必须将组织、教学和个人放在一起进行规划，其中教学发展偏重于课程设计，组织发展着重于改善内外部环境，协助教师的教学发展。[8]
尽管学界通过不同的研究方法试图解释教学与科研的关系，但随着研究的不断深入，学界对二者的关系基本达成了一致的共识就是超越教学与科研之间的对立，促进教学与科研融合发展。20世纪90年代，美国卡耐基教学促进基金会主席博耶（Ernest Boyer） 在《学术水平的反思：教授工作中的重点领域》一文中提出了教学学术的概念，“重新认识学术”成为教学学术概念被提出的标志。博耶（1990）认为大学应该重新审视学术这个词语的内涵，并且提出了4种不同的学术观――教学的学术（the scholarhip of teaching）、整合的学术（the scholarship of integration）、知识应用的学术（the scholarship of application）和发现的学术（the scholarship of discovery）。[10]博耶认为大学学术激励制度应该强调上述四种学术，学术应该与大学的使命紧密的结合在一起。在高等教育历史上，教学第一次被赋予与研究同等的地位。[11]学术界关于教学学术的研究大致可以分为两个阶段：第一个阶段是博耶提出的强调教师为中心的教学学术发展（SOT）;第二个阶段是舒尔曼提出的“教与学的学术”（scholarship of teaching and learning ），突出了“以学生为中心”的研究范式的转变（SOTL）。舒尔曼（1999）认为教学工作的目标是学生的“学习”和自身的发展，要用学术性的方法来探究“什么是有用的”学习，进而“教学学术”的内涵由最初的只包括“教学”的研究发展成为以学生的“学习”为终极目标的研究。[12]基格维尔（Trigwell and Shale，2004）将学生看作是教学学术活动的重要参与者。[13]黑勒（Healey，2003）提出教学活动只有在学习成为可能的情况下，谈论教学学术才可能有意义。[14]教学学术理论为构建教师教学胜任特征模型提供了理论指导：一是研究型大学教师教学的特点是研究性教学，科研是教学的一种形式，教学同样可以促进科研;二是研究型大学教师教学必须要以促进学生学习为中心。
三、研究设计
1.研究目的
在培养拔尖创新人才的背景下，对教师的教学胜任角色也提出了有力挑战。或者说，研究型大学创新人才的培养要求教师进行怎样的角色转换和具备怎样的胜任力素质？在高等教育界，大学教学越来越强调以学生为中心的教学方法，而教学学术理论也为研究型大学教学提供了强有力的理论基础，这就要求大学教师在教学上具备不同的教学胜任特征素质。所以，需要重新定义研究型大学教师教学胜任特征模型，使之成为研究型大学教师教学评价的有效工具。虽然有关大学教师胜任特征的文献不少，但是，找到契合研究型大学教学工作本质属性的胜任力结构因素目前还没有进行过开创性的研究，不同要素的测量指标也没有得到很好的澄清和标准化，更缺乏样本的实证，这也是本文研究的目的所在。
总之，构建中国研究型大学教师教学胜任特征模型是本文首要解决的问题。通过开发研究型大学教师教学胜任特征模型，为研究型大学教师教学评价做出理论和实际可操作的贡献。
2. 研究过程
本研究采取了不同于常规的胜任特征模型建构的逻辑思路，在理论基础上先提出了研究型大学教师教学的胜任特征模型的研究假设，然后采用文本量化分析的方式找到胜任特征模型结构的二级指标维度，显然，本文的研究属于演绎的研究范式。提出的胜任特征模型结构假设即可以理解为教师的鉴别性胜任特征，而每个维度下面的二级指标都是通过对教学名师的访谈、大众媒体报道以及相关书籍进行文本分析所抽取的，为后续的实证研究打下扎实的基础。
3.研究假设：
本文提出的研究型大学教师教学胜任特征模型的理论假设：
假设1： 研究型大学教师教学胜任特征模型以基于教师的学术水平为基础，也即教学与学术相融合的胜任力模型。
假设2： 研究型大学教师教学胜任特征模型包括教师的个性态度，是教师胜任力的重要变量。
4.研究步骤：
（1）数据收集：本研究将半结构访谈以及文本作为数据收集的工具。研究综合应用这些工具，借助多种信息来源互补，以保证资料的丰富性和有效性。
本研究选取国家级以及省部级教学名师作为访谈对象进行半结构访谈。半结构化访谈能够获取更多的信息，因为访谈对象可以自由回答提纲的访谈问题， 答题过程中访谈对象亦会谈及一些访谈提纲以外或者其感兴趣的信息。由于半访谈法有利于捕捉和了解新的和深层次信息，适应面广，还易于建立主客双方轻松融洽的关系，可使访谈对象坦率直言，从而提高研究结果的信度和效度。[15]本研究选择教学名师作为样本，主要是基于以下的理解和假设：教学名师的教学绩效高，科研成果突出，教学成果显著，能够获得学生和同行的认可，因此把教学名师作为访谈样本遵循了胜任特征模型构建的逻辑思路。谈话的转录和访谈的构想作为一种观点的收集建议将受访者所讲的零碎故事分割为不同的部分，独自形成段落、句子或词语。这样转录稿本身就接近于叙事文本的形式。[16]
访谈提纲的主要内容如下：
①您觉得目前我国研究型大学在人才培养方面存在哪些问题？
②请您介绍下您在教学方面的经验？
③您是怎么看待教学与科研之间的关系的？那您又是怎么处理二者之间的关系的？
④您认为一名优秀的教师应该具备怎样的素质和能力？
本研究对文本的处理以卡麦兹的划分为基础：新产生的文本和已有文本。[17]新的文本是指在研究者参与下新生成的书面文本。文本分析属于无干扰研究的一种， 借助各种形式的文本材料分析问题和发现问题，通过将零碎的和定性的文本转化为系统的和定量的文本。[17]本研究所采用的新的文本是指在中国人民大学教师教学发展中心开展的有关教师教学能力、教师发展主题的公共论坛上，通过记录教学名师的教学心得总结而成。已有文本主要通过网络、报纸、书籍获得。文本获得渠道通过“985”高校大学的官方网站对于教学名师教学经验的介绍取得，以及纸质媒体对于教学名师教学经验的介绍，包括《中国青年报》 和《中国教育报》 等纸质媒体。书籍文本来自大学教学名师的实践经验介绍，都是以著作呈现，如《北京市高等学校教学名师奖》 《高校教学名师的教学视野》《 如何提高学生学习质量》 《如何成为卓越的大学教师》《理解教与学： 高校教学策略》 等国内外教学名师的教学案例及教学经验介绍。
表2教师教学文本来源表
访谈文本国家级教学名师访谈转录文本（共计12万余字）新文本教师教学发展中心两次教学名师讲座报告记录已有文本大众媒体：18份有关国家级教学名师的新闻报道
书籍：
《北京高等学校教学名师奖》，首都师范大学出版社
《高校教学名师的教学视野》，首都师范大学出版社
《如何成为卓越的大学教师》，北京大学出版社
《理解教与学》，北京大学出版社 （2） 访谈步骤
根据不同学科分类和不同学校分类的原则，确定被访教学名师的名单，然后通过电子邮件和电话的方式进行预约。由于教学名师教学科研任务较重，访谈员通过面对面访谈、电话访谈和邮件访谈的形式对教学名师进行访谈。访谈的基本工具包括笔记本电脑、访谈提纲、录音笔。访谈具体步骤如下。
第一步：预研究。预研究的主要目的就是进行访谈的练习，包括访谈实施的技术、录音文本的记录，编码的练习等。笔者多次参与导师的课题，并跟随课题组对一所二本院校的各级各类教师进行了访谈，可以说对访谈的实施技术以及录音编码比较熟悉。在预访谈阶段，笔者利用在人民大学教师教学发展中心担任助理研究员的机会对教师发展中心所邀请的讲座教学名师做了预访谈。
第二步：选择正式的访谈对象。选择的原则就是获得国家级或者省部级教学名师奖的一线教师，选取的标准就是尽量涵盖不同学科门类、不同类型学校的教学名师，共确定访谈对象18名。采取面对面访谈的教师来自北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学、华北电力大学、北京理工大学;采用电话访谈和邮件访谈的教师来自重庆大学、西安交通大学、太原理工大学、西北工业大学、哈尔滨工业大学、西安外国语大学的教学名师。其中“985”高校的教师为13 名，“211”高校的教师有5名。
第三步：访谈信息数据的采集。在访谈过程中，笔者会告诉所有参与访谈的教师访谈的目的，由他们决定自己是否愿意接受访谈和录音。考虑到教学名师科研教学工作任务繁重，每个访谈预计时间30分钟，访谈全程录音，同时采用关键词的方式记录。对于电话访谈，一定要言简意赅，直奔主题，得到最想要的答案，同时采用录音笔对电话内容进行录音。邮件访谈可以弥补难以面对面进行访谈的不足。
第四步： 转录。转录意味着转换，是从一种形式到另一种形式的改变。转录就是将口头语言翻译为书面语言。为了保证访谈信息不流失，并提高转换文本的工作效率，笔者依托专业的速记公司对文本进行转换，然后对每一个录音转录文本进行编号，打印出转录文本，最终提取出概念化的胜任特征素质的原始数据。共18份访谈录音文本，计12万余字。
四、文本内容分析
1.文本内容提取结果分析
内容分析是一种对大量的交流内容进行系统定量描述的技术。它是在二战期间发展出来的，用于对敌的宣传研究。内容分析将文本意义编码为不同的类别，并且主题的频次可以与其他的测量数据进行比较和相关分析（斯丹纳，2013）。在社会科学研究中，文本内容分析的方法主要分为编码和归类。编码是一个或多个关键词与文本片段形成关联，以便对一种观点加以确认，而归类是对某种观点进行更为系统的概念化操作以便于量化统计。[19]文本分为两部分：一部分是由访谈所收集的信息资料转化的文本，共计18份;另一类是已有文本，即大众媒体和书籍有关教学名师的访谈和教学经验的自述，共计23份。两部分总计41份文本内容。应用内容分析识别相关主题和进行编码。编码的主题是按照本文的研究假设即科研支撑、教学转化、教师个性品质三个方面来确定分类。
在编码过程中将spencer《胜任特征词典》中的行为等级和牛端《高等学校教师胜任特征词典》作为编码的依据。在文字内容中，分析单元既可以是独立的字、词、符号、主题（对某个事物的独立见解），又可以是整篇文章或新闻报道;在电视或电影分析中，分析单元也可以是动作或整个节目。[20]虽然质性分析软件的好处是节省时间，但软件编码有其自身缺陷，难以对特定语境潜在含义的信息进行提取，故还需要人工编码对编码表进行完善。两名编码员与笔者共同参与过导师的课题，对笔者的主题也比较熟悉，经过培训后，编码者详细阅读了有关教师教学胜任特征文本内容，提炼出主题。之后进行编码和归类，然后利用编码-抽取程序，抽取出已经编码的内容并再次检查。编码员将轮流对文本进行编码，以确保编码过程的信度。最后采取归类一致性的方法，编码员对相同文本资料进行归类，目的是确定编码归类相同数占归类总数的百分比。最后编码员对编码结果进行协商和确定。根据文本内容分析结果，形成编码表，最后对每一个维度进行描述性说明，确定完善编码表。
本文初步找到了教师教学胜任力的初步模型（见表3），其构成的主类目包括科研支撑能力、教学转化能力和教师个性态度三个方面。提出的胜任特征模型结构有力验证了之前的研究假设。而这三个胜任特征又包含了不同的胜任特征因子。
科研支撑能力。 研究型大学教学的前提和基础就是研究型大学教师的科学研究能力，没有突出的科研实力很难有一流的教学水平。因为科研也是教学的一种形式。科学研究能力包括教师的科研创新能力和学科专业知识等部分。
教学转化能力。教学转化能力主要包括教学的基本教学能力和课程设计能力等。研究型大学教学转化能力是指教师将科研成果用于人才培养，其落脚点体现在教师课程的更新和课程设计能力等方面。
教师个性态度。教师个性态度处于胜任特征冰山模型的最低端，教师的个性态度包括教师的职业动机和组织认同，它往往决定了教师的教学绩效。
表3教师教学胜任特征内容提取表
主类目
胜任特征频数胜任特征频数胜任特征科学研究
能力3学术决策能力15学科认知能力19科研创新能力7学术洞察力5科研沟通能力6学术工具使用能力4学习能力6学科专业知识教学能力14教学反思10教学领导力5应用新媒体技术能力3课后辅导学生9教学法知识12挑战学生学习目标9教学方法应用能力6尊重学生11表达能力4信任学生14教学认知能力7因材施教18课程更新能力教师情感
态度16职业认同8责任心15教学兴趣6自信心4组织认同13成就导向
2.编码内容的信度检验
信度分析是内容分析过程中很重要的问题。所谓信度分析是指测量的一致性程度。一致性越高，内容分析的信度也就越高;一致性越低，则内容分析的信度越低。编码一致性程度可用编码归类相同的个数与各类别上编码个数总数的比值来表示，若用T1表示编码员A的编码数量，T2 表示编码员B的编码个数，T3表示编码员C的编码个数，归类相同个数的交集可以用T1∩T2∩T3来表示，编码个数的总个数可以用T1∪T2∪T3表示，计算的公式为：
CA=T1∩T2∩T3T1∪T2∪T3
通过计算， 三位编码员对胜任特征因子编码的一致性程度均大于0.80， 达到了信度水平（见表4）。
表4文本内容分析结果
教师胜任特征一级
指标维度编码员一致性程度频次所占频次百分比科研支持能力0.876527.1%教学转化能力0.9211246.9%教师情感态度0.836225.9%
五、结论与讨论
本研究通过文本分析，构建了研究型大学教师教学胜任特征模型，包括学术支撑能力、教学转化能力和教师个性态度。学术支撑能力包括学科认知能力、学术洞察力和科研创新能力等。学科认知能力是指对本学科逻辑和学科历史有着深厚的把握，对学科的知识结构体系有着清晰的认识;学术洞察力是了解学科的前沿动态和发展方向，具备这种特质的教师的学术水平处于学科的前沿;科研创新能力是指教师能够在学科知识的基础上，不断推进知识的发展，创新能力较强。教学转化能力包括课程更新能力、教学认知能力和因材施教能力等。课程更新能力是教师学术能力与教学能力融合的关键点，教师通过学术成果不断更新课程以提高人才培养的质量。在访谈过程中，笔者发现，教学名师对于师生教学关系的认识和处理决定了教学效果。最后一项教师的个性态度中包括了教师的职业认同和教学兴趣等方面。
教师发展是研究型大学创新人才培养的关键，是教学模式变革的基础。从教学胜任力的视角评价研究型大学教学，为教师选拔、培训、考核提供了有力的理论支持，也具有很强的实践意义。
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