课堂教学评价标准关注对象研究述评

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早在2001年我国教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]12号）时，就明确指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”；近些年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（教人[2011]1号）中第十一章中更是明确提出要“改革教育质量评价和人才评价制度”。

当前，基础教育课程改革正在我国如火如荼地展开，它从课程标准、实施和评价等方面进行了深刻地变革。课堂教学评价改革作为新课程改革的重要组成部分，受到学者们广泛关注。笔者通过分析相关文献，梳理出不同时期课堂教学评价标准关注对象的转变历程，以期为学者们的继续研究提供参考。

一、课堂教学评价标准的内涵

目前关于课堂教学评价标准还没有统一的、明确的定义。在进行这一研究时，不同学者的关注点并不完全一致，归纳起来主要有以下几类：（1）关注教师。如惠洲鸿等人认为，“课堂教学评价是按照一定的课程理念和教学目标对教学过程及其结果进行综合、全面、客观的价值判断过程”。（2）关注师生及其互动。如周谦提出，“所谓课堂教学评价，是以教师的课堂教学为研究对象，依据一定方法和标准，对教和学的过程和效果做出客观的衡量和价值判断的过程”。（3）关注学生。如孙玉生提出，“一堂好课的标准是学生主动、生动、快乐和有效”[3]。

尽管不同学者的研究关注点不完全一致，但总体体现出两点规律：其一，课堂教学评价标准主要涉及”教师的教“、”学生的学“和”师生互动“三个方面；其二，课堂教学评价标准的关注点呈现出从教师向学生转变的趋势。综合可知，课堂教学评价标准是指在一定的课堂教学评价观的指导下，评价主体在课堂教学评价活动中作用于评价对象的价值尺度和规范。

二、关于课堂教学评价标准的研究轨迹

（一）国外相关研究轨迹

自17世纪班级授课制产生以来，关于课堂教学评价的研究便已经开始。20世纪初，学者们侧重于将教师教学行为有效与否作为评课的标准；70年代中后期学者们较为重视“学生和师生互动情况”；80年代末至今，学者们逐渐以“学生行为、态度和情感等”来反映课堂质量。整体而言，国外课堂教学评价的关注点经历了一个由“教师”到“师生”再到“学生”的对象转变。

1.20世纪初至六十年代：以教师个人特征和课堂教学表现为主

在此期间，受19世纪赫尔巴特所倡导的“教学形式阶段理论”和“三中心论”的影响，学者们的研究关注点主要在教师。如20世纪30年代，凯洛夫在总结“一堂好课的要求”时，将“教材、教师和知识”视为评价一节课好坏的重要标准；50年代，米斯将授课质量分为12项涉及“授课过程”的媒介指标和9项“授课效果”的终极指标，这些指标以评价教师为主；60年代，瑞安斯、罗森珊等人研制出“教师有效、无效行为分辨表”，分辨表主要评价的仍是教师行为。整体而言，这一阶段多数学者认为，课堂教学的质量是由教师本身的个人能力、品质以及教师对教学目标、教学方法等方面的设计与实施的水平决定的。

2.20世纪七八十年代：学生表现与师生互动日益受到关注

在社会学和心理学的影响下，这一时期学者们在进行课堂教学评价标准研究时不仅关注到教师，还开始关注到学生。如1978年，乌兰诺维茨和多伊尔通过分析社会心理学文献指出，师生关系的和谐与否与学生的学习结果密切相关；1975至1980年间，英国教育科研人员采用“学生记录法”和“教师记录法”两种相互联系又各自独立的观察方法进行了一次题为“观察研究和课堂教学评价”的研究，该研究主张将学生行为的观察和记录被纳入评课中。由此可见，这一阶段，学生表现及师生互动情况在课堂教学评价标准中逐渐受到重视。

3.20世纪九十年代至今：评价内容以学生为主

20世纪90年代以来，随着人本主义和建构主义等思想理论的传播，有学者主张以学生学习的态度、过程和效果等来反映教师的教学水平，从而促进了课堂教学评价标准朝着一个以学生为主的多元化方向发展。如进入21世纪后，英国政府针对教育改革和教师专业发展提出了新的教师评价制度，该制度主张教师在评价过程中，应充分尊重学生、关注学生的需要和兴趣；此外，美国把“学生参与度”作为课堂教学评课人员在评课时关注的核心，强调学生学习的三个方面：一是学生“爱学”，即学习的主动性；二是学生“会学”，即学习自主性；三是“善学”，即创造性学习。

综上可知，现代课堂教学评价更关注学生的发展和进步。且除了学生学习成绩之外，学者们还关注到了学生学习兴趣、创造力等因素。

（二）国内相关研究轨迹

整体来说，国内课堂教学评价标准关注点也经历了由“以教师行为观察为核心”到“学生行为越来越受重视”的转变历程，但其发展阶段的特点没有西方那么明晰。

1.以教师行为为观察核心进行课堂评价

20世纪80年代，受凯洛夫提出的“三中心论”等思想的影响，我国学者制定课堂教学评价标准时主要关注“教师行为”。如于钦波明确指出一节好课必须考虑七个方面，即“明确的可达到的教学目的、难易适度的教学内容、恰当的教学方法、师生高度的积极性、能在传输学生知识的同时发展学生的智力、能充分挖掘教材内在思想性、在课堂上为人师表”；此外，邓越兰等人在进行相关研究时则提出将“教学目的要求、教学过程的组织、教学方法、概念教学与能力培养、教学基本功、反应与效果、教学难度”视为课堂教学评价标准。虽然指标各不相同，但其内容基本上只涉及教师行为，极少关注学生行为。

2.学生行为逐渐被纳入课堂教学评价体系

90年代后，在杜威“新三中心论”等教育思想的影响下，我国学者逐渐关注学生行为在课堂教学评价中的地位。如在此期间，闵行区教科所制定出《素质教育课堂教学评价标准》，该标准共十项，其中第二项、第四项、第五项分别从“面向全体学生”、“指导学生方法”、“提高学生参与性”三方面体现出对学生行为的关注。

21世纪初，“以学论教”、“有效教学”等理论广泛传播开来，学者们越来越重视学生行为在评课标准中的地位。如杜郎口中学开创“六三三”自主学习模式，主张对一堂好课的评价，不是看教师教得多么精彩，而是要看学生是否是课堂的主人，学习是否主动、生动、快乐、有效，主张将课堂还给学生；与此同时，武汉市高度重视“高效课堂”建设工作，不仅为此颁发了《中小学高效课堂建设工程实施方案》，更开展了一系列高效课堂教学总结评价工作，在其开展的两次初中信息技术学科“高效课堂”教学研究活动中，均坚持“学生学习行为”占总分50%，“教师教学行为”占总分50%，这些体现了武汉将“学生行为”和“教师行为”放在同等重要的地位。

近年来，有学者提倡以“学生行为”为中心来评价一节课堂，如陈佑清主张“课堂教学过程的组织要尽可能让学生能动、独立地学习成为其学习的基本状态，并让学生能动、独立的学习占据主要的教学时空”；罗志远也提出“走向学习中心课堂是课堂范式发展的一种历史必然”。这些主张在一定程度上体现了“建构学习中心课堂应该成为我国当今课堂教学转型的基本取向”。

三、关于我国课堂教学评价标准的反思

从理论上来说，国内越来越多学者已逐渐接受“以学生行为为观察核心进行评课”的做法；但从现实来看，仍有不少课堂教学评价标准主要关注教师行为，如当前有些评价标准详细规定了“教师要如何进行教学目标、内容和过程设计”等。显然，这些课堂教学评价标准过分注重教师教学，然而有效教学的关键是学生学习过程和结果的有效性，学生在课堂上的表现应该作为评判一堂课好坏的重要依据，不能误把教师“讲解”当学生“理解”，误把教师“讲完”当学生“学完”，这样不利于课堂的良性发展。

综上所述，我们在制定课堂教学评价标准时应牢树“以学定教”、“以学评教”等评课观念，提高学生行为在课堂教学评价中的比例，引导教师切实关注学生学习的过程与质量，从而使中小学课堂变成真正为学生终身发展服务的殿堂。

参考文献：

[1]惠洲鸿，朱晓丽，杨蒙.对课堂教学评价标准的探讨[J]. 山西教育学院学报，1999，2（3）：63-65.

[2]周谦.教育评价与统计[M].北京：科学出版社，1997. 356.

[3][6]孙玉生.课改背景下评课方式的探索[J].中国教育学刊，2008，（04）：60-62

[4]蔡宝来、车伟艳.英国教师课堂教学评价新体系：理念、标准及实施效果[J].全球教育展.

[5]余艺文.美国教师课堂教学评价.[J]课程・教材・教法，2003（11）：71-74.

[7]陈佑清.建构学习中心课堂――我国中小学课堂教学转型的取向探析[J].教育研究，2014（3）：96-105.

[8]罗志远，黄甫全.国内学习中心课堂建构策略评析[J].教育研究与实验，2015（2）：43-48.

[9]孙亚玲.关注课堂教学有效性提升人才培养质量[J].中国高等教育，2010（20）：41-43.

备注：本文为华中师范大学大学生创新创业教育研究课题。

徐伟琴，肖甜，华中师范大学教育学院本科生。