放任自流与无为而治

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摘要：五年制高职学生有其独特的特点；年龄小，文化基础差，行为规范盖，“自我意识”极度膨胀。所以在班级管理中既不能“放任自流”，又不能实行强制的家长式管理。班主任在班级管理中应实现“无为而治”的最终目的，要注重“理”而轻于“管”，只有注意教育者的“无为”，才能真正促进受教育者的“有为”。

关键词：五年制高职；班级管理；放任自流；无为而治

“无为而治”是我国古代著名思想家老子思想的核心内容。老子指明：“无，名天地之始；有，名万物之母”。老子阐明的“无”，不是什么都没有，“无”是潜在的“有”，“有”是显现的“无”。“无为”的正意是顺其自然，因势利导。“无为而治”作为一种管理思想同样可以用于班级管理，这样更有利于学生创造能力的培养。

一、基于五年制离职学生特点的班级管理中“放任自流”的不可为

五年一贯制高职生是时代改革与发展的产物，从它产生之日起就决定了它的特殊性。近几年来，随着高校的扩招，高中热的持续升温，初中毕业生报考五年制高职的积极性有所降低。学生入学分数偏低，学生对上五年制高职院校有着一种人生的失意感和受挫感!对于五年制高职学生的特点，基本可以概括为：

1．个人前途信心不足，缺乏奋斗目标

部分高职学生可以说没有奋斗目标，他们只是抱着混张文凭的目的，做一天和尚撞一天钟。他们普遍对未来的前景感到担忧，而自身又存在着难以克服的惰性，心理上不免产生了一方面放松学习的懈怠情绪，另一方面由于对前途迷惘、困惑，而产生焦虑的情绪。

2．文化基础差，缺乏自学能力

进入五年制高职学习的学生大多是由于成绩较差而失去了上高中的机会，因而也失去了学习的信心。而且由于初中教育完全是应试教育，学生的学习可以说是“学僵了”，因而不会自己看书和学习，这对于他们以后的学习可以说是致命伤。

3．行为习惯养成较差，缺乏自控能力

在当今重智育，轻德育，“为应试而教，为应试而学”的风气影响下，部分学生的道德行为、为人处世的道理是在“放任自流”的情况下养成的。家长、老师都因学习成绩而忽视了对他们养成良好行为习惯的培养和教育。再加这些学生的学习成绩始终处于班级的中下游，在较长时间内遭受老师的白眼，父母的斥责和嗦，同学的歧视和嘲讽。学生的身心、尊严或人格受到了不同程度的损害，心理发生扭曲。在这样“自由状态”下，就出现到了高职教育阶段，再来对他们补小学生的道德教育和行为习惯教育。

4．“自我意识”的极度膨胀和“自我意识”的淡薄和模糊

现在的学生，正是我国独生子女政策的受益者，“家长围着孩子转”的现象已是见惯不怪的了。有人戏称为“宠物”现象，把孩子当做“宠物”来养。因而在人际交往过程中，他们一方面期望得到老师和同学的尊重和关心，而另一方面却一切以自我为中心，缺少对他人的尊重和关心。与人相处时从不考虑他人的感受和主张，他们的语言、行为、甚至逻辑判断都是单方面的。他们自觉或不自觉地“唯我”，也不买谁的账，又不愿意接受学校、社会规则的约束，使原来十分简单的问题变得复杂起来，意见很难得到统一，人际关系不和谐就成了很自然的事了。

另外，长期以来我国教育片面强调知识的传授，以“应试”教育为主，采用的是“划一性”的计划教育，不注重学生自己的感受和需要，这些同一“棋子”“铸造”出来的教育“产品”是以牺牲众多学生的兴趣、爱好、特长、才能、创造等为代价，它严重压抑了学生“自我意识”的形成，学生“自我意识”的淡薄和模糊，反正教师讲什么，我就学什么。极易走上“否定自我”的极端。

5．看问题片面、偏激，缺乏包容性

高职学生由于年龄小、阅历浅，对一些问题的认识不甚成热，看问题容易片面、走极端。做事缺少主见，自信心不强，适应社会的能力较弱。辨别是非的能力不足，对事物的认识带有一定的片面性，有时较为偏激。由于年龄小，心理发展水平较低，不能正确处理人际关系，是非观念较弱，处事不讲原则，交友不作选择；不能正确对待批评，承受挫折的能力较差，不顺心时会哭闹、消沉、出走等，甚至产生过激的行为。由于年龄小，社会实践能力、生活自理能力较差，吃苦精神不够。

所以基于以上五年制高职学生的种种特点，班主任如果对学生放任自流，那是对学生缺乏爱心，对班级管理缺乏责任心。放任自流或漠不关心，既不鼓励学生活动，又不参加学生的活动，或放手让班干部或学生自主管理，那么学生迟早会给班主任“颜色看”。

二、注重“理”而轻于“管”，实现“无为而治”才是五年制高职班级管理的最终目的

1．高职班级管理中要注重“情”与“法”的交融

所谓情，指情感教育，情感交流。它能拉近教师与学生的距离，能滋润学生的心田，能感化学生的心灵。但只有情，班级管理缺乏力度，容易造成管理上收放的随意法。但只有法，只能规范学生的行为，无法走进学生的心灵，只能治表而不能治里。只有情与法的互动与交融，才能规范学生的言行，又能感化学生的心灵，达到表里兼治的目的。

(1)情是学生接受教育的前提。教师对学生怀有真诚的感情，学生才会“亲其师，信其道”，自觉愉快地接受教师地教诲。从教育心理学的角度来看，教育过程是教育者和被教育看“心理需要”相互印照的过程，是师生“心理交流’的过程。只有心心相印、情感交融的教育，才会引起学生感情上的共鸣；反之，则会引起学生在接受上的对抗性。

教师在实施德育的过程中，一方面要用情温暖学生。教师应“耳”聪“目”明，要善于留意学生的生活状况以及情绪的变化，从而了解学生心中的“结”，帮助其排忧解难。如果教师平时总能把学生的冷暖挂在心头，则学生越发能感受到老师的关心、集体的温暖，进而会增强接受教育的主动性、自觉性和成效性；另一方面要用情鞭策学生，俗话说：“严是爱，松是害，不教不管会变坏。”真心爱护自己的教育对象，就必然要严格要求，没有原则的爱是偏爱，是溺爱，过分的严厉又缺乏情感的交融。

(2)“法”是班级管理的有效手段。没有规矩，不成方圆。班级的规矩就是规章制度，班规是其具体体现。教师在班级组建之初，就要制定好切实可行的班规：做到有章可依。班规制定好后还需要持之以恒地去落实，做到有章必依。最后，在班级管理中还应创设家校联系的育人环境。教育是一项系统的工程，仅靠学校自身的力量是远远不够的，还需社会各方面配合，其中家庭教育尤为重要。教师与学生家长在学生成长过程中是影响学生思想的两个最主要外因，在教育学生成材的目标上是一致的，但由于对教育复杂性的理解不尽一致，使双方对学生教育方式上亦可能存在差异，而且家长对平时难得回家的子女在校学习、生活等情况也缺乏全面的了解。因此，为了达到较好地教育效果，教师经常抽空与学生家长进行沟通、交流，在教育学生

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方面达成共识，上下衔接，形成齐抓共管的育人环境。

2．高职班级管理中应注重民主、尊重与公平原则

每个人都希望得到尊重，学生最希望的就是班主任以公平的态度处理班级事务。尊重学生，首先要尊重他们的个性、爱好、兴趣，做好细致的教育引导工作。学生一旦感到自己被老师所信任，其自尊心就会得到满足，势必会积极主动地配合老师做好班级各项工作。班主任尊重学生，也是爱护学生的体现。尊重学生，还体现在对学生的正确评价。

坚持民主、公平的工作方法，是班主任搞好班级工作，建设一个不断进步、团结的班集体的有效措施。“学干”选举、优秀学生等的评比都公开进行，使大家心里有数。班规面前人人平等，公平地处理好班里的一切矛盾和纠纷。班主任能否平等对待每一个学生，既反映老师的师德，也是学生最易产生矛盾和不平衡心理的根源所在。因此，班主任对待学生一定要一视同仁，公平地解决好他们之间的矛盾。

班级管理中，班主任还要注重创造条件，为每个学生提供为班集体服务，发挥自己特长的机会。班级工作人人参与，人人有义务，使每个学生都感到自己是班级的主人，在集体服务中得到锻炼，产生公平感，有利于调动全班同学的积极性，增强集体的凝聚力。

3．重“治事”轻“治人”，强调学生“自治”与“法治”

(1)率先垂范，身教感染。班主任朝夕与他的学生相处，使他们有很多机会从各种角度和不同的方面去感受你，了解你。至于学生是否喜欢、热爱你，则取决于班主任的人格魅力。学生不接受你的为人，就不会接受你的教育管理。古人说其身正，不令而行；其身不正，虽令不从，也就更谈不上学生“自治”了。教师的示范，崇高的师德是最具魅力的“无为”教育。通过教师的示范，学生也能不知不觉中达到“自治”。

(2)在管理上突破思维定势，不循规蹈矩，敢于创新。要使学生不沦为老师命令的对象，首先班主任不能机械的传达学校的意见，要有自己的思想见解，有自己处理问题的独到之处。要使学生切实感受到你是一个锐意进取，大胆改革，思维活跃，勇于创新的人。有了这种感受，那么班主任的身教便已无形中在学生心灵里产生一股创新的动力。要培养创新的学生，首先要有创新的教育，要有创新的教育必须要有创新的老师，所以作为“一班之主”的班主任的创新意识和行为则是相当重要了。

(3)提供条件，搭设舞台，让学生体验自我管理。“无为”治班关键要培养好、使用好班干部。班级的管理仅靠教师个人是远远不够的，应充分发挥学生干部的作用。班主任要通过灵活的方式确定有组织能力，心胸豁达，思维敏捷的人做班干部。应该说，没有亲身的体验，就不会有觉悟。“无为”是学生作为主体来自我管理。

大胆放权，是培养学生创造力的一个前提。班主任集权不放，事无巨细，皆必亲临，弊处很多。既限制了管理的广度、灵活度，又弄得自己疲惫不堪，往往按下葫芦瓢起，手忙脚乱，效果不佳。

学生的创造力有时之所以发挥不出来，不是因为他不具备潜在的能力，而是因为顾虑太多，担心做错了事，自己承担不了责任，这样工作起来自然碍手褥脚，所以班主任一定要做好班干部的强有力的后盾。

现代教育理论要求发挥教师的主导作用，保证学生的主体地位。“主导”要促进“主题”的发展，其真谛应是实现学生的自我教育。要注重“理”而轻于“管”，才能达到事半功倍的效果。自我教育应开发潜在的积极因素，引导其开悟。因势利导地以教育者的“无为”提高受教育者的悟性。以教育者的“无为”，促进受教育者的“有为”，这才是教育者的真正目的。

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