语言文学概论范文精选

高等教育规模的迅速扩张赋予中文专业新的发展机遇。中文作为一个传统专业在高等教育事业改革的大环境下如何去应对生存挑战和发展机遇呢？我们认为在中文专业有关课程，如《语言学概论》的课堂教学中进行中英文双语教学是教学改革的内容之一。

2007年教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中提出：有条件的高等学校要积极聘请国外学者和专家来华从事专业课程的双语教学工作，鼓励和支持留学回国人员用英语讲授专业课程，提高大学生的专业英语水平和能力。实行双语教学可以帮助学生了解世界科技最新成果，并加快高校与国际接轨的步伐。《语言学概论》课程是一门普通语言学方面的基础理论课，是以人类语言为研究对象，内容涉及多种语言现象和语言事实，介绍了世界语言的内部结构及其演变规律，总结了世界语言的总的特点。普通语言学建立于19世纪初叶，主要是在印欧语系诸语言的研究成果的基础上建立和发展起来的。要想获得更多的语言研究成果，人们必须与国外语言学界有广泛的接触，了解世界最新科研动态，这势必要有更高的外语水平。通过双语教学，可以提高师生的外语口语水平，同时还提高了教师的专业技术水平。因此，中文专业《语言学概论》进行双语教学符合时代的需要，也是教育改革和院校发展的需要。

一、中文专业《语言学概论》课程双语教学的现状

按照国际标准，双语教学指的是采用了外语原版教材并且外语授课课时达到该课程课时的50%以上的教学方式。双语教学的基本内容就是将母语以外的另一种语言直接应用于语言学科以外的其他学科的教学，使第二语言的学习和各学科知识的获得同步。在双语教学中，学科知识的获得是主要目的，同时也是给学习者创造学习和使用第二语言的空间，使学生在掌握学科知识的同时，能够尽可能多地使用需要他们掌握的第二语言，最终目的是为了让学生同时使用母语和第二语言进行思维，能够在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行切换，使他们具有跨文化交流的能力，并树立跨文化意识。但据我们调查得知，河南省高校中文相关专业的《语言学概论》课程双语教学的很少，且也不完全是英语授课时数占总课时的50%以上；也就是说，双语教学对教师的外语口语能力提出了极大的挑战，对许多高校教师来说，用流利纯正的外语授课不是一件那么容易的事情。非英语专业的教师，他们的英语笔试成绩普遍很好，但听说能力没有跟上，大都停留在“哑巴英语”水平上。中文专业的学生在高中时读的文科，英语学的很好。他们也认为双语教学能使自己在学习专业的同时，提高英语水平，提高英语在本专业的应用能力。我们通过对我院中文系2004级汉语言文学专业《语言学概论》课程尝试双语教学时发现，原本抽象难懂的语言理论，课堂上兼用英语授课，除了部分听说水平好的学生听课没有困难外，大部分学生感到相当吃力，自然教学效果不甚理想。目前，在全国所有的本科高校中，为了应对教育部本科教学评估，几乎都在大力提倡双语教学，但大多是盲目的，或者说是简单地照般西方的教育，没有根据我国自身的实际情况制定出切合实际的能够提高教学质量的管理模式，不能有效地调动有条件进行双语教学教师的积极性和开拓创新精神。

二、对加强《语言学概论》课程双语教学的几点思考

1.学校管理部门科学管理，积极扶持，提高双语教学质量。双语教学是一种全新的教学方式，可以说我国高等学校开展双语教学的历史很短，仍处于摸索阶段。这就要求管理层积极探索进行科学管理，提高双语教学教师的积极性。双语教学要求高水平的师资队伍，有些高校要求双语教师必须持有英语六级证书或有一年以上的出国经历，这种要求本身无可非议，但问题是通过英语六级就能用英语讲授非英语专业的专业课程吗？我国高等院校外语系教师有出国经历的也是少数，可他们中绝大部分仍然能上好自己的专业课。我们认为解决教师外语口语表达问题的方法是利用外教资源，请外籍教师对双语教师进行培训，帮助他们提高口语表达能力，逐步达到能熟练用外语授课。就《语言学概论》课程的教材而言，英语专业的学生使用北京大学胡壮麟等先生主编的英文版《语言学教程》就有困难，如果要求中文专业学生使用外语原版语言学教材就不符合我国学生的实际情况。教学质量监控工作是维护正常教学秩序，了解教学效果，推动教学改革的有力手段，因此，学校管理部门应建立一套合理的教学评价体系，多方面加强管理，以期提高双语课程的教学质量，让学生的英语水平和专业知识得到同步提高。有的高校以文件形式规范双语教学模式，让任课教师根据自己的外语水平、教学方法采用不同的教学模式，这样就不仅解决了一刀切带来的问题，也提高了双语教师的积极性。高校管理部门要建立和完善多层次双语教学管理模式，能在宏观上把握双语教学的本质和目的，微观上指导双语教师的教学实践。

2.教师积极开展双语教学研究，灵活使用教学方法，采取多样化的双语教学和考核方式。合格的双语教学教师不仅要有扎实的专业知识，还要有很强的英语授课能力。目前我国双语教学的教师普遍存在的问题是英语口语不好，发音不准。针对这种情况，教师要主动寻求本校外教的帮助，加强英语听说训练，尽快提高自己的英语听说水平，课前做好充分的准备工作。课堂上，针对语言学课程抽象难懂的特点，合理使用中英文授课比例，做到深入浅出，通俗易懂。在下次上新课前，要用简单的英语复述上一次所讲的内容，帮助学生对上一次所学内容进行理解和梳理。教师要深入研究如何使用教材，以降低学生学习的难度，保护学生学习的积极性。目前，英文版的《语言学概论》教材难度较大，教师可以自编简易英文教材，也可以利用多媒体，将专业术语采用中英文对照形式制成课件，尽可能发挥多媒体辅助教学的作用，使学生能够真正愿意接受双语教学，最终收到良好的教学效果。有些特别难懂的章节，比如“语言的机制”，不妨全部用汉语讲解，让学生课后结合中英文教材慢慢消化。对学生的考核，除了期末英语试题占一定比例外，平时在课堂上师生互动，通过英语提问，小组讨论，鼓励学生用英语就有关问题进行简短演说等方式对学生的学习效果进行检测。

3.学生提高对双语教学的认识，积极主动参与，转变学习方法和手段。高校实行双语教学是我国高等教育改革的一个重大举措，能够有效地提高大学生的素质，为学生将来参加国际交流打下良好的基础。可是我国中小学教育尤其是高中教育是以应试为最终目的，这就造成了大学生英语阅读理解能力较强，听说没有跟上的局面。高校对有关专业课程实施双语教学，学生既感到新奇，又难以适应，尤其是农村的学生。因此，中文各专业的部分学生对双语教学的必要性产生了怀疑。在大力提高高校教学质量的今天，大学生必须清醒地认识到，推行双语教学是社会发展的需要，大势所趋。只有这样，才能使自己在未来的国际竞争和交流中有更强的实力。课前，学生要预习英文教材，识记一些有关语言学术语的英文名称；课堂上，学生要排除畏难情绪，满腔热情积极主动参与课堂教学，配合教师的双语教学，培养自己课堂上用英语对语言学知识进行思维的习惯；课后，尝试对学过的章节进行英语小结。学生也可在课余时间用英语就语言学问题展开讨论。通过以上方法和手段，学生的英语口语表达能力和专业英语写作水平都将会有很大的提高。

论文摘要：一个语言教师同时也应是一个文化教师。语言学概论教学中，教师可以从下面四个方面进行文化意识的渗透，从而达到语言教育、文化教育并重的教学效果：引用现代汉语方言资料；利用历史文化背景；选取具有鲜明时代特色的社会现象；引进早期教育实例。

论文关键词：语言学概论教学：文化意识：渗透

一、引言

语言学概论是高校汉语言文学专业的一门基础必修课，教学任务在于使学生比较系统地掌握语言学的基础理论和基础知识，并具备运用语言学方法分析语言现象的初步能力。实际教学中，无论是在校学生还是函授学员，普遍认为该课程比较抽象，素有“文科中的理科”之称。课程伊始，感兴趣、愿意学的学生比较少；教师多局限于概念、术语的讲解和语言实例的分析，扣纲扣本，对教材的生发、拓展有限。尽管人们历来都承认语言是一种文化现象，但是能否在课堂上根据教学内容需要引领学生去探索语言背后的文化内涵，对这一点教师往往缺乏足够的认识。笔者认为，教师首先应摆正语言和文化之间的关系，然后以此为指导和出发点，在语言学概论教学中(其他语言学科比如现代汉语、古代汉语、演讲与口才课的教学亦如此)，选取鲜活、有生命力的文化材料为佐证，充分发挥它们在语言学概论课堂上的潜能。

二、语言学概论教学中文化意识的渗透

美国社会学家g·r·trucher和w·e·lambet针对外语教学中只教语言不教文化的现象认为：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一语言符号的民族。相反帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族语言的基础。”这一观点虽是针对外语教学而提出，但它反映了语言教学的一种普遍性：语言课堂是联系语言和文化的场所，一个语言教师同时也应是一个文化教师，应将文化因素渗透在语言教学过程中，提高语言教学的文化含量；让学生亲身体味到语言的精妙之处，激发他们的学习兴趣；以此为突破点，让学生全方位、立体化的理解语言，最终提高语言教学的质量。相反，“采用只教语言不教文化的教学法，只能培养出语言流利的大傻瓜。”应注意的是，文化教育必须适度，不能脱离语言教学，必须为学生形象地、深刻的理解语言理论服务。

(一)引用现代汉语方言资料，进行文化意识的渗透

1．结合方言区的生活习俗

摘要：概念整合理论是认知语言学领域的重要理论之一，对意义的构建和理解具有普遍指导作用。在搜集、整理过去十年国概念整合理论研究成果的基础上，从理论研究及其应用两方面对概念整合理论进行全面述评：国学者对概念整合理论的阐释和研究已经非常深入，并能及时跟进国外有关该理论的最新发展，向国人介绍新观点、新概念，但国学者对概念整合理论的研究缺乏原创观点，基本照搬国外研究，虽然也有学者指出该理论的不足和缺陷，但对于该如何完善，缺乏细致而又可信的论证。通过对该理论在国的研究焦点、发展趋势、优势和不足等的梳理，以期为今后的研究工作提供理论指导和指引方向。

关键词：概念整合理论；理论研究；应用研究；述评

中图分类号：HO－05　文献标识码：　A

文章编号：1004－0544(2011)11－0096－05

一、引言

概念整合理论也叫概念融合理论(ConceptualBlending/Integration Theory)，国内有的学者把它翻译成合成空间理论或概念合成理论，它是认知语言学领域中最为重要的理论之一。在1980年美国加州大学语言学家莱考夫和美国俄勒冈大学哲学家约翰逊(Lakoff&Johnson)出版了《我们赖以生存的隐喻》Metaphors We Live By)这部划时代的著作之后，与莱考夫齐名的美国加州大学认知语言学家福柯尼耶(Fauconnier)于1985年出版了同样引人注目的著作《心理空间》(Mental Spaces)，开始了对语言学后面认知冰山的探索。他先后发表了《整合是语法的核心过程》(Blending as Central Process of Grammar,1996)、《思维和语言中的映射》(Mapping in Thought andLanguage,1997)、《概念整合原则》(Principles ofConceptual

Integration, 1996)、《概念整合网络》(Conceptual Integration Networks,1998)、《隐喻、换喻与整合》(Metaphor,Metonymy,and Blending,2000)以及同特纳(Mark Turner)合著的《我们的思维方式：概念整合心智背后的复杂性》(The Way We Think：ConceptualBlending and The Mind's Hidden Complexities,2002)等大量著述。福柯尼耶及其认知语言学研究中心的同事们大大发展和完善了他的认知语言学理论，将心理空间理论发展成了概念整合理论。

二、概念整合理论概述

[摘要]

针对独立学院学生的特点，通过对独立学院语言学概论课程在目前教学中的问题进行分析与讨论，积极探讨独立学院语言学概论课程进行教学改革的有效策略，主要从课程内容的设置入手分析如何把语言学概论课程同其他同类课程进行区分，从教学方法的改革来探讨如何改善课堂教学效果，从知识综合建构的角度探讨如何增强课程的人文内涵。

[关键词]

独立学院；语言学概论；教学改革

语言学概论课程是汉语言文学专业一门必修的专业基础课，是一门培养学生语言素养使学生掌握基本语言理论的课程，在语言类课程中处于一个非常重要的地位。独立学院的语言学概论课程在教学设计方面，与普通高等院校有很大的不同。目前的教学远不能令人满意。在教学的过程中，要结合独立学院学生的特点，积极探索教学改革的途径与方法。

一、独立学院语言学概论课程教学现状分析

（一）语言学概论课程内容同相关课程重复从目前的教学设计来看，语言学概论课程开设于现代汉语、古代汉语之后，这三门课程都是必修的专业基础课，同属语言类课程，于不同的年级开设，知识有一定的层次性，但是从教学内容设置来说，特别是现代汉语和语言学概论，内容重复现象明显。从我们学校选用的教材来看，现代汉语课程选用黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》，语言学概论课程选用叶蜚声、徐通锵主编的《语言学纲要》。通过对比发现，这两种教材在很多地方存在着重复。正如有学者分析的“：语言的性质、音位理论、义素理论、语义场理论、层次分析法等部分基本上是重合的，有的甚至连章节的小标题都一样。”[1]虽然两门课程的开设间隔了一年，但对学生来讲，依然会有似曾相识的感觉，失掉了教学内容的新颖性特征；对老师来说，不过是“炒冷饭”的活动。不具备新鲜感的知识内容，必然会使得语言学概论课程在讲授时丧失应有的吸引力。

（二）语言学概论课程教学方法亟待改进现行的语言学概论课程教学方法仍然是讲授法占据主导地位。因为语言学概论课程的理论性较强，讲授法能够以教师为中心，在讲课时使教学内容的呈现具有条理化、系统化的特点。教师全程讲解知识，忽略了学生的参与。而独立学院的学生具有较为强烈的主体意识，愿意积极参加各种活动，教师只用讲授法教学，势必造成一种“满堂灌”的客观效果，使学生处于被动接受的地位，难以真正“参与”到课堂中来。有学者说：“在讲授的基础上，尝试课堂讨论、学生做专题综述等教学形式。”[2]因此需要认真考虑在课堂教学中如何进行活动，让学生参与课堂教学中来。

【摘要】

本文在国内外已有相关研究的基础上，运用语用学和二语习得的研究理论，把科学的语用概念和社会文化理论的核心主张结合，分析语用概念教学的理论依据和操作方法。

【关键词】社会文化理论 概念教学法 语用能力

语用能力一直是语用学研究的核心话题和应用语言学的研究热点、难点。国外关于二语语用能力的研究主要从文化适应模式、认知处理模式、社会文化模式、语言社会化和互动交际能力模式等方向探讨最佳的语用教学和评估的方法并对某些语用教学模式进行实证研究(Kasper&Rose,2002)。

一、研究背景

目前把社会文化理论和语用习得结合构建语用教学模式还只是一种尝试。用概念语用教学法的实验数据表明学习者对社会语用概念(自我表达，社会距离，权势)有了系统的深刻认识，它为语用能力和语用教学研究提供了一种新的研究角度。Nicholas(2015)探讨了EFL环境下的言语行为(speechacts)概念教学的操作方法和具体步骤，但并未有量化的实证数据说明其效果。国外的社会文化理论与语用能力教学结合的研究还仅仅处于起步阶段，还没有形成完整的语用教学理论体系和操作流程，缺乏实践的检验和修正。国内对语用能力和语用教学的研究主要集中在理论探讨、教学方法的探索方面(冉永平,2013;陈新仁,2014)，和语用能力现状调查和测试(刘建达,2013；李燕，姜占好,2014)。把社会文化理论和语用教学结合的研究目前只有一篇理论探讨(段玲俐,2013)，分析了社会文化理论的核心理念在语用教学中应用的理论可能性。国内大学英语教学中语用教学一直备受忽视，教师很少涉及或不愿涉及语用知识(刘建达,2013)，而语用能力是交际能力的不可或缺的重要组成部分，是大学英语教学最重要的目标之一，所以大学英语语用教学的探索和实践已是当务之急。

二、语用概念教学法的操作过程

语用概念教学法是概念教学法和语用知识的结合，前者提供教学方法，即怎么教，后者提供教学内容，即教什么。基于Gal’perin系统－理论教学的原则，概念教学法将教学分为5个阶段：解释，物化，交际活动，言语化和内化(文秋芳,2013)。解释是对某个概念进行系统的阐释；物化则是将抽象的概念转化成具体的、直观的、形象的图式，便于学习者的理解和记忆；交际活动是教师为帮助学习者理解和运用概念图式设计口头或笔头的教学活动，加深理解，付之实践。言语化是要求学生用元语言描述概念，加深认识，为内化准备。内化是从学习者之间的活动转换为学习者内部的心理活动，学习者能够掌握概念，并转化为程序性知识，可以自动提取，灵活运用。下面以英语言语行为中的“请求”为例，说明概念教学法的操作过程。“请求”是言语行为中非常重要和常用的语用行为。因为要劳烦他人，做到礼貌、恰当、合理的表达至关重要。但是这类言语行为在英语教学却经常被忽视，或只停留在简单肤浅的模仿，而没有深入的概念的教与学。首先，结合真实自然的“请求”言语行为的会话实例(声音、文本、视频等资料，特别是多模态教学材料，如电影、电视剧片段)，向学生解释言语行为、请求行为、语言形式、语言功能、语境、话轮等语用概念。帮助学生建立形式—功能—语境的链接。三者之间的链接是指某种言语行为在特定的语境下通过特定的语言形式完成(陈新仁,2013)。例如，Canyou?Couldyou?等形式常被用来实现请求功能。语言功能与语言形式之间并无一一对应关系，选择哪种形式主要是由语境决定。语境包括对话双方的权势关系、社会距离、强加程度。当交际双方社会权势相当，熟悉对方，且请求事件强加程度弱，可以用情态动词引导的间接请求策略，“Canyoupassmethebook?”。如果说话人比听话人社会权势低(员工对老板)，且请求事件强加程度较强(请求加工资)，则要更加委婉的间接请求形式“IamwonderingwhetherIcangetapayraise”还要注意的是英语请求行为是多轮(multiturns)的会话，而不是一个回合。对话双方通过多轮对话互动共同建构特定的语境，从而完成礼貌、恰当的请求行为，并不是由提出请求的说话者一人完成。教师要利用真实自然的语篇，引导学生发现会话的组织过程、言语行为在对话中的构建过程。其次，为学生设计不同的交际活动(如角色扮演)，使其用概念指导实际中的请求言语行为。可给出不同的情景，学生两人一组分析语境，选择语言形式，练习会话。使语用概念、会话结构等得到应用和进一步深化，促进知识的内化。话语行为只是语用能力的一个方面，语篇组织、语用惯例、语用含意、语言礼貌、话语标记等都是语用教学的重要内容，都可采用概念教学法的步骤，帮助学生掌握并内化语用概念知识，并应用到各种真实语境中。

摘 要：奥地利维也纳术语学派是对世界术语学发展影响最大的学派，它从诞生之日起，就具有世界性的眼光。由于其创始人欧根·维斯特一生不懈的努力，使得普通术语学作为一门独立的交叉学科屹立于世界科学之林。这个学派依旧对现代术语学，特别是对西方术语学理论和实践起着领导作用，并且也在不断发展完善中。文章主要探讨到20世纪末已经成形的，并便于与其他学派进行比较的基本理论要点，以飨读者。

关键词：概念，名称，概念和名称的关系，概念系统和名称系统，语言规划和标准化

中图分类号：H083；N04 文献标识码：A 文章编号：1673-8578（2013）06-0015-04

Analysis of the Austrian Terminology School

QIU Bihua

Abstract： The Austrian Terminological School has the great influence on the terminology field all around this world The view of Austrian Terminological School has been pointed towards the whole world from the beginning of its birth Due to its founder Mr Eugen Wüster’s hard work， the General Theory of Terminology was built up as an independent interdisciplinary science This paper tries to analysize the basic theoretical views comparing to other terminological Schools， especially those until the end of 1990s

Keywords： concepts， appellations， concepts and appellations， system of nomenclatures， language planning and standardization

一 概 况

摘 要：概念迁移是语言迁移研究的新视角。为推动语言迁移理论发展，概述概念迁移的理论基础，从概念迁移术语的提出过程、内涵、概念域等方面对目前概念迁移研究的进展作出阐述，论述从概念层面研究语言迁移现象的意义，以期推动语言迁移研究发展，促进我国对这一新动态的研究和利用。

关键词：语言迁移 概念迁移 二语习得

一、引言

回顾语言迁移研究，自20世纪50年代兴起，经历了70年代的衰落，到80年代的再崛起，发展至今，在研究视角、研究内容、研究维度和研究层面上都有了新的突破。随着认知科学的兴起和跨学科领域的融合，一些二语习得研究者开始从语言和思维关系的角度思考语言迁移问题。一些学者明确承认“母语可以从语言与认知的接口影响二语”[1]的观点，并开展了一系列被称为“概念迁移”的研究。2008年Jarvis等在《语言与认知中的语际影响》中首次对概念迁移做了系统阐述。Odlin支持“概念迁移”这一说法，指出语言对思维的影响会体现在二语言习得的理解和表达上[2]（P26）。俞理明指出二语习得过程中母语除了在词汇，语法等语言层面影响二语习得，在概念范畴也对二语习得存在影响[3]（P155）。刘永兵等指出两种语言概念表征不同，二语习得过程中就可能出现概念迁移[4]。目前概念迁移研究处在理论阐释和实证证明阶段，概念迁移理论的修正和完善需要更多的研究支持。对语言迁移研究中出现的概念迁移新视角进行理论阐述，指出研究的意义、存在的问题及研究展望可以进一步推动语言迁移研究发展，促进我国对这一新动态的研究和利用。

二、概念迁移阐释

（一）概念迁移的理论基础

Jarvis和Pavlenko认为用语言相对论解释语言迁移现象是20世纪90年代以来语言迁移研究中最重要的成果[5]。本文所指的“语言相对论”是“萨丕尔-沃尔夫假说”及与之相类理论的总称。沃尔夫本人对语言相对论的描述是“不同语言使用者会因为语法的明显差异对相同外在事物采用不同的^察方式并作出不同的评价”[6]。沃尔夫观点分为强式和弱式两个流派。强式假说认为语言决定思维方式，在认识世界的过程中，语言形式决定人们对宇宙的看法，语言不同看到的世界也不同，这一观点被称作语言决定论，现已不大被人接受。弱式假说承认语言在人们认识宇宙、描述世界中的作用，但该假说认为思维方式的跨文化差异是相对的，语言结构只是影响人们的思维方式，并不起决定作用。这一假说被称为语言相对论。Odlin指出与“强式”语言相对论认为的语言决定认知的立场相比，“弱式”语言相对论认为的语言影响认知立场是可信的。[7]

（二）概念迁移术语的提出

摘 要： 认知科学揭示了语言从根本上来说是隐喻性的。在英语教学中，教师运用概念隐喻理论，引导学生建构概念域，能够促进学生的词汇学习，加强其阅读及听力中对隐喻语言的理解能力，同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力，最终推动他们跨文化交际能力的提高。

关键词： 概念隐喻理论 大学英语教学 应用

一、引言

Lakoff & Johnson在《我们赖以生存的隐喻》中首次提出了认知隐喻理论。该理论认为人类的概念系统（思维过程）是被隐喻性地建构的，因此，作为语言表达的隐喻来自于具有隐喻性的概念系统本身。概念隐喻理论的具体内容是指隐喻是人类对其某一领域的知识和他们所处的社会文化环境的统一理解，即理想化认知模式，隐喻是源域到目标域的直接映射，在映射的过程中保持不变的是意象图式结构，即“衡定性假说（invariance hypothesis）”。

概念隐喻理论的主要研究对象是常规隐喻，根据源域的不同可分为空间隐喻、实体隐喻和结构隐喻三大类别。无数的概念通过“隐喻化”的过程加入我们的概念系统中，成为我们概念系统的一种固定模式。这些纵横交错的隐喻关系构建起一个协调一致的隐喻概念体系及相应的隐喻表达体系，发展了我们的思维能力、表达能力，以及我们的语言，帮助我们共同完成对抽象事物和概念的较为深刻、全面、完整的认知和理解。

二、隐喻理论与语言教学

将隐喻理论与语言教学联系在一起进行研究，对于隐喻学研究、教学法研究及认知语言学都有重要的意义。与语言知识相关联的认知理论认为，语言知识与其他类型的知识并无不同，用于发展语言知识的策略与其他学习是相关联的。Lakoff认为，概念隐喻是普遍存在的。那么，中国人在学习英语的过程中，概念隐喻作为学习者的内在规则集的一部分，应该有助于目的语的学习，即应该以正迁移为主。这也意味着对英语学习者来说，隐喻理解能力的提高应着眼于概念隐喻的理解，而不是单纯隐喻表达式的理解。外语教学既要剖析隐喻的美学价值，又要关注隐喻的教育价值，注重培养学生的隐喻能力探讨了隐喻式的英语学习策略［4］，尝试着把英语学习者的学习机制和隐喻认知相结合进行语言教学。

1.利用隐喻概念理论总结相关概念域的共同词汇

【摘要】习语是英语的精华，它们构成英语很重要的组成部分。根据认知语言学的原初分类理论和概念比喻理论，本文从认知的角度分析英语习语，旨在促进习语理解。

【关键词】习语；原初分类；概念比喻

一、引言

认知语言学是学习语言的一个新方法。它由许多基础理论构成，比如原初分类理论、概念比喻理论、语法化、实用指称等等。这些理论为语言学习提供了坚实基础。本文以原初分类理论和概念比喻理论为基础，从认知角度出发来分析英语习语。

二、习语的基本知识

1.习语的定义

迄今为止，众多研究者和语言学家提出了许多不同的习语定义。基本上大家认为，习语由承载当地文化和观念的固定短语和短句组成，因此习语内容丰富，表达有力而激发思考。严格来讲，习语这种语言表达不能从单个组成部分的字面意思来理解，比如“fly off the handle”（极为生气）和“put up with”(忍受)。从更为广义的角度讲，习语包括口头语、标语、俚语、谚语等等。它们形成英语词汇的一个重要组成部分。

2.语义单位

内容摘要：“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的一门基础理论课，在其课程体系中占有重要的地位。同其它语言科目相比，课程理论性强，涉及很多语言学的概念、原理、规律。笔者综述近十五年来语言学概论的教学研究成果，以期为进一步的研究提供参考。

关键词：语言学概论 教学研究 反思

一.与现代汉语课程关系的探讨

“语言学概论”和“现代汉语”，作为专业基础课程的性质已得到广泛认同，它们之间有密切联系，但也有明显不同的目标。教育部在两门课程的教学大纲里明确说明：现代汉语课程贯彻理论联系实际的原则，系统地讲授现代汉语的基础理论和基础知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力；语言学概论课程是以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论，通过教学，要求学生初步树立科学的语言观，掌握语言学的基础理论和基础知识，具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。

“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的教学目标与教学内容存在着较大差异，但也存在密切联系。具体教学活动中，两门课都追求自身内容的完整性，很容易造成教学内容的重复。一些学者就此问题进行过探讨，也提出了相应的具体措施。彭泽润、陈长旭、吴葵（2007）提出“语言学概论”和“现代汉语”这两门课程教学存在许多问题，认为进一步的改革措施有：把两门课程结合起来协调改革、合理安排教学计划、统一术语、适应现代生活、语料互补等。梁驰华（2008）就高等师范院校语言学概论教学改革提出了一些看法，认为语言学概论教学应当突出课程的普通语言学性质，提升课程的语言学习指导作用，联系现实的语言生活，课程的语言教学指导作用和正确处理语言学概论与现代汉语的关系。蔡旭（2011）提出现代汉语课程与语言学概论课程在教学内容上存在很多重复，应当对现代汉语和语言学概论教学的衔接问题进行探索，从课程体系、教学内容及教学方法等三方面提出改进的策略。甘智林（2008）、聂志平（2010）、张先亮（2010）也探讨了这一问题，并提出了用普通语言学的眼光看待语言现象，对于两门课程相重复的内容，要根据课程不同的性质与教学目标，有选择、区分重点与非重点地安排授课内容，对重复的内容有所取舍，有所详略地加以讲授。

二.教学内容与教学方法的探讨

彭泽润（1998）提出，在语言学概论课程教学中，要结合国家语言建设中的政策，介绍和强调理论问题，更好地使理论联系实际，结合国家语言政策，介绍与强调其理论问题：运用系统理论，帮助人们分析语言使用中的得失；运用符号编码的原理，帮助人们理解不同文字的优点；从共同语与非共同语的关系，帮助人们正确认识学习母语和学习外语的问题；运用抽象与具体、相对与绝对的哲学原理，解释汉语拼音方案等的设计原理等。徐越（2000）结合多年的教学实际，就“语言学概论”这门课程该讲什么，不该讲什么，如何把语言学的一般理论和汉藏语系的语言特别是汉语的实际相结合，如何吸收国外语言学研究的新成果及如何安排和进行该课程的教学工作等问题作了一个初步的探讨。李二占（2009）认为老师授课，不但要具有常规教学法的基本功，而且还要针对不同类型不同性质的知识，采取不同的灵活具体的教学方法，即“非常规教学法”：推导法、直感法、量化法、穷尽法、背景法、批评法等。谢奇勇（2010）就教学内容中的“语言学理论”与“语言理论经”、“语言学理论”与“语言学方法论”、“普通语言学”与“语用学”、“国外语言学理论”与“中国语言学理论经”等方面进行了探讨。聂志平（2010）认为语言学概论的教法还应该是讲授式，不是简单的就书衍说，而是融入自己的理解和体会，多媒体课件不能取代教师教学，板书教学是课件的不可或缺的补充，强调每次课推荐阅读书目的重要性。童湘屏（2011）提出“情景创设”在“语言学概论”课程实践与教学设计方案中的应用及探索。根据实施情况，从课堂“情景创设”实践教学和课外“情景创设”实践教学两个方面，阐述了其主要做法及实施效果。岑运强（1997）、李映忠（2008）、池昌海（2009）、赵宏（2004）就语言学概论教材进行了探讨，许云（1996）、纪秀生（1997）、李树新（2004）、郜峰（2006）、洪水英（2006）、罗耀华、柳春燕（2006）、郭新雨（2009）、刘云（2010）、赵贤德（2010）、徐红梅（2011）、叶川（2011）等也分别对“语言学概论”课程的教学内容、教学方法的创新进行了探讨。

三.基于课程建设的探讨