语文文言文知识点总结范文精选

方武

（池州师专中文系，安徽池州247000）

摘要：中学语文新课标没有规定基础知识的“内容标准”，体现了对知识的新的处理策略，即在弱化死记硬背，强化理解运用的原则下，强调课本和师生对知识的主动选择。课本对知识的建构即课本研制者的建构。课本知识在几十年一贯而未变的情况下应进行一次大的吐故纳新式的重构。应特别注意的是：弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识；强化和完善常用文体的结构知识；丰富和拓深文学作品的叙事知识。

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3 文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

【摘要】由于阅读本身的用途以及中学英语阅读教学的现状，阅读教学一直受广大英语教师的关注。在听、说、读、写四项技能中，阅读能力的提高在很大程度上能够相当有效地促进其他三项技能的提高。但在整个中学英语教学中，阅读教学的效果总是不理想。为了提高阅读教学的效果，改进阅读的教学方法，笔者在教学中尝试利用了前结构理论来指导中学生阅读教学。前结构理论融合了传统的认知观点和现代认知心理学的观点，包括学生总的前结构、语言前结构和英语前结构。在平时的英语教学中，笔者通过两方面来丰富学生的前结构，即：输入综合知识，重点是英语文化背景知识，丰富学生总的前结构；开设英语泛读课，指导课外阅读，培养学生英语前结构。

【关键词】前结构理论 英语阅读能力 策略

中学英语能力的培养是中学英语教学的关键与核心。《英语课程标准》中对阅读能力的培养提出了非常高的要求。例如，在九级阅读目标描述中提到：

1.能阅读一般的英文报刊杂志，获取主要信息；

2.阅读一般英文原著，抓住主要情节，了解主要人物；

3.能读懂各种商品的说明书等非专业技术性的资料；

4.能根据情景及上下文猜测不熟悉的语言现象；

5.能使用多种参考资料和工具书解决较复杂的语言疑难；

为了提高语文课堂教学效益，对单元知识进行整合或构建是很有必要的。下面举一个例子来谈谈我在“单元知识建构”中的一点做法和体会。

六年级语文上册第三单元为我们展现了色彩斑斓的大自然，《春》《济南的冬天》《海滨仲夏夜》《秋天》等都是精美的写景抒情的诗文，这里有美的景物、美的情感、美的语言……品味优美的语言，揣摩、欣赏精彩句段和词语，是本单元最重要的教学要求之一，为达到这一教学要求，我首先对本单元的知识进行了以下四方面的梳理和建构。

整体感知课文

整体感知课文是解读文章的第一步，这一步做好了，有利于进一步领悟文章的思想内涵，并为品味语言打下基础。那么，怎样整体感知课文呢？根据本单元文章的特点，我总结了以下两种方法。

第一，理思路。作者的写作思路不外乎“总――分――总”“总――分”“分――总”或者“并列式”或者“移步换景”等。《海滨仲夏夜》用的是“并列式”结构，随着时间的推移，作者描绘了五幅流动、变化着的画面。

第二，找中心句。找中心句也不失为一种整体感知课文的好方法。找中心句，就是提取文中的总说句、总括句、结论句等重要句子，将其进行组合，加以综合性的表达，完整而概括的显现全文信息。中心句往往在文章的开头、结尾或段首、段尾。中心句找到了，也就把握了文章的基本内容和思想情感。

品味优美的语言

本单元都是文情并茂的优美篇章,具有一些共同的特点。如：意境优美、语言精美、情景交融、富有诗情画意等。欣赏这几篇课文，既能提高听说能力，又是一次美的巡礼，品味生动形象的语言更是美的享受，因此教会学生赏析语言的办法至关重要。首先要让学生明白，文学是语言的艺术，语言是作品思想内容和作者思想感情的载体，也是读者领悟思想内容、体会作者思想感情的桥梁。所以，品味语言是语文学习的一项重要内容。其次，要教给学生品味语言这类题型的解题思路：（1）语言的运用不是孤立的，词语用得是否恰当、是否富有表现力，要看词语所在的语言环境，因此词不离句，句不离篇，根据语言环境品味语言，应该成为解决问题的重要思路。（2）如果就语言论语言，那将索然无味，也是没有多大意义的，应该以语言为载体、为中介，品味语言所表现的内容，所表达的思想感情。（3）文章运用比喻、拟人、夸张、排比等修辞手法的表达效果要说清楚。把握住这三点，学生就明白了品味语言的方法，那么赏析语言、作批注的题目就会迎刃而解。

【摘要】商务英语作为当前高校英语专业教学的重要环节，在近几十年的发展中，有着较慢的发展速度，而商务英语教学中的言据性系统功能，不仅仅保证了商务英语教学的规范性和时代性，同时对于学生更好的学习商务英语知识应用技能的提升也有着积极作用。本文研究分析商务英语教学中的言据性系统功能，首先对言据性的语义范围作了主要的分析，最后探讨总结了商务英语教学中的相关言据性系统功能。

【关键词】商务英语 教学 言据性 系统功能

21世纪的今天，商务英语成为国际贸易发展的一种重要语言，越来越受到各个国家的高度重视。对于我国而言，如何做好商务英语教学中的言据性系统功能的分析始终是商务英语教学领域研究的热点之一。本文对商务英语教学中的言据性系统功能进行研究分析有一定的重要性意义。

一、言据性系统

言据性主要是语篇的一种重要特征，在可证性的分析中，主要是文体分析的一种手段，通过对信息来源进行表示，并加以肯定，言据性在对知识来源获取的过程中，同样也存在直接来源和间接来源两种主要形式。所谓的直接来源往往是结合人们视觉听觉过程验证的一种信息，而间接来源则是结合因果逻辑关系对资料得知进行的推理过程。

知识来源的过程往往也需要做好知识的相关判断，并将知识的信度和语言的相关资源情况进行获取，在语言资源和知识状态表达的过程中，体现出一种哲理性的资料。

言据性语义范围中，往往和人类的认知系统有着直接性的符号作用，而在汉英新闻语篇言据性研究中，商务英语教学往往存在独特的语言角度，这种言据性语义范围中，常伴有多种模式，在说话信息表达的过程中，更要注重信息途径的科学验证。

二、商务英语教学中言据性系统功能

提高复习质量，应当根据“考试说明”的精神，从实际出发，有计划地安排。只要切实着眼于语文基础知识和能力的巩固与强化，那么应试水平和基本素质就将同步得到提高。在这里，我想谈几个值得注意的问题：

一、明确目标，提高认识，摆正观念。

以《语文课程标准》7～9年级“语文课程目标”为指针，立足教材，结合学生实际，研究复习方法，面向全体学生，全面系统地提高学生的语文技能和综合素养。通过复习，使学生对初中阶段的语文基本知识有一个明确的、系统的了解，强化学生的阅读理解能力和语言表达能力，提高学生运用语文知识解决实际问题的能力。力争在今年的中考中，语文科的综合评价指标能有较大的突破。九年级学生对待语文复习许多认为“不用复习照样考”、“平时放一边，考前抓三天。”“语文繁多庞杂，费力不讨好。”这些都是语文复习中的错误认识，必须摒弃。教师要提高学生的认识，摆正语文在中考中的位置，增强学生对语文学科的重视。

二、强化基础，突出重点

针对中考试题基础性强的特点，对于教学大纲和新课程标准中要求掌握的语文知识和基本篇目，教师应进行适当的梳理，只有理清了头绪，学生才能思路清晰，复习才有更佳的效果。阅读理解与作文是语文复习的“重头戏”，教师应加强指导。在进行阅读训练时，应根据不同文体的特点，教给学生一些思考问题和解决问题的方法，真正做到“授之以渔”，并结合有针对性的训练，举一反三，从而提高学生独立阅读的能力。作文复习应 重点放在“快速作文”的指导上，从立意、选材、构思、语言等方面进行训练，淡化文体要求，提倡创新意识。

三、讲练结合，夯实复习内容

练习题是学生掌握知识的载体，材料质量是保证复习效益和质量的最基本的前提和最根本的保证。时间对于初三学生尤其宝贵，教师要精选习题，保证习题的数量和质量，不搞无谓的重复。特别是记叙文、议论文、说明文，最有效的训练手段应该能够引起学生的有意注意，站到更高的角度去审视习题的特点和规律，使学生收获的不只是关于一篇练习的体会，而是一种答题的方法和思想。可以在训练新的知识点的同时，对旧知识、旧方法进行穿插式的回顾练习。复习中注意总结规律方法，举一反三，选题注意前挂后连，循环训练，循环强化，从而夯实复习内容，保证训练的效率。

四、近年中考语文试卷内容重要板块的认识

一、译者主体社会心理的哲学思考

译者主体认知的跨学科视角研究，必须首先考虑到译者作为一个社会人的总体性。无论是作为个体还是群体存在的译者，其身份(包括社会身份、职业身份和个体身份)根本上是在社会中生成的，在很大程度上必须借助社会学、心理学、社会心理学的研究成果。为此，本文首先从认知途径下的体验哲学角度分析了译者主体的社会体验性，然后，在此基础上依据现代主体性哲学中的价值主体和认知主体关系，论证了主体中“实践”与“认知”、“价值”的关系，旨在说明译者主体的认知研究，必须充分关注包含了社会性的译者总体性。因为译者的“价值”和“实践”都依赖于一定的社会历史在场，服务并取决于特定的社会空间。此外，就学科框架而言，翻译研究本体同样包含了更广阔的社会学或社会心理学范畴。这些都决定了走向认知中的译者无法回避其社会性。

1．体验哲学下译者语言认知的社会性上个世纪80年代以来逐步发展的体验哲学认为，客观世界是人们体验和认知的基础，认知是人们对客观世界感知与体验的过程，是人与外部世界、人与人之间互动和协调的产物，是人对外在现实和自身经验的理性看法。人的认知包含了推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列心智活动［3］。体验哲学与传统认识论哲学的区别，就在它强调客观实际对认识的优先地位，认为主体的认识活动必须依据客观规律，从现实中来，回到现实中去，把握其本质，在此基础上坚持身体体验的核心作用。在体验哲学那里，人的主观作用和想象力十分重要。当然，体验哲学的体验不是天马行空的纯个性化身体演绎，而主要依赖于个体基于社会现实或潜在经历，在特定空间关系和力量运动的感知中形成。换句话说，体验基础上的认知形成是个体在不同的身体体验基础上与社会环境互动形成的。我们周围存在的客观现实只有一个，但不同主体对现实的身体体验是不同的，存在一定的距离，由此形成了差异化的心理认知和范畴隐喻系统。体验哲学基础上衍生出的认知语言学，其核心观点就是承认语言的体验性。王寅认为，语言符号必然遵循“现实－认知－语言”的发展进程。语言是人与社会现实之间的统一和辩证关系。体验具有社会性，语言也具有社会性;体验有人文性，语言也具有人文性。语言体验性的应有之义就是“语言人文性，强调了以人为本的主体认识作用，认知语言学就是要研究语言背后的人文特点和人文精神，分析语言表达背后的认知机制，透析出人们认知世界的基本方法”［4］。语言的形成与发展总是在真实的社会环境中实现的，脱离了社会，语言就不复存在了。这是因为“语言能力不是一个独立的系统，是人类一般认知能力的一部分。人类对于世界的经验，以及在此基础上形成的认知系统是语言形成的根本理据之所在，人类的体验感知和一般认知能力对于语言的形成起着决定的作用”［5］。不管是结构主义语言学、后结构主义的系统功能语言学还是今天的认知语言学，都无法绕开语言的社会性单独进行。体验哲学观照下的认知语言学，对译者主体研究具有较好的解释力。根据道格拉斯•鲁滨逊的翻译身体学观点，译者的身体体验中存在着普遍性体验即翻译的观念身体学(Theideosomaticsoftran-saltion)和个体性体验级翻译的个体身体学(Theid-iosomaticsoftranslation)。前者是指译者在与他人共有的、普遍的社会文化环境中所形成的、固有的、被内化了的个人感受，属于社会心理学范畴。后者是指译者的个人感受，不同的审美表现倾向和语言使用倾向等，同译者的知识积累、个人修养密切相关［6］，属于普通心理学范畴。译者在翻译过程中的决策实际上是两种认知心理对话协商的结果。(1)从共时的观点来看，同一时代同一原作之所以有不同的译本，呈现出丰富多元的表现形式和别样的文化风采，是因为译者个体具有千差万别的个体体验和审美倾向。(2)从历时的观点来看，译者为社会成员共有的那部分观念体验的确在很大程度上影响了某一时期译作的整体风貌，透露出鲜明的时代特色，成为该时代的文化符号。正因为如此，同样的原作在不同时代允许产生适应不同读者需求的译作，使重译或复译成为可能。基于体验哲学上的译者主体研究，本身就包含了认知的社会性、人文性或文化性。文化范式下从宏观社会文化角度引发了对译者普遍性的关注。在认知范式下译者主体研究不仅不应受到排斥或弱化，相反更应将社会文化和心理学结合起来，从社会学、社会心理学的维度出发，以宏观社会文化和主体的群体性为基点，探究译者群体与社会文化客体，译者群体与其他群体间的交互作用及其在个体心理上的投射，进而系统解释译者的翻译行为。实际上，国内已经有学者尝试从社会学、人类文化学的角度对译者认知进行研究。如陈吉荣从人类学角度讨论了典籍翻译的策略研究［7］，唐文生也注意到了翻译认知研究中的社会性因素［8］，刘宓庆在《文化翻译论纲》一书中系统论述了文化心理的范畴，文化心理与语义生成和文本组织形态间的相互关系［9］;王宏印认为文学翻译批判必须考虑到不同层面的文化含义，因为文化是国家、民族和社会的结合，是历史传统的民族的社会生活方式的总和［10］。尽管上述研究本身聚焦于文学研究的框架内，但无疑为后来人从文化人类学或社会心理学等更广阔的维度去研究译者认知心理开启了一扇新的窗口。

2．总体性哲学下译者主体的社会性自翻译文化转向以来，传统研究中的隐形译者逐渐现身，成为翻译过程中不可或缺的历史主场。译者主体研究从“发现主体”走向了“主体性的黄昏”，迎来了主体间性的出场。然而，无论是主体性还是主体间性哲学下的译者研究，都存在天然的严重不足:忽视了对翻译主体或主体性受动层面的探讨，无视主体与主体间的相互制约关系，仅强调个体译者的差异性，忽略了译者群体的存在和作用，且多采用单一的共时研究［11］。传统哲学对主体及“主体性”的理解，往往从认识论出发，主体的存在是相对于客体而言，由此构成“主体－客体”关系。与之相对应的，肇始于笛卡尔“我思故我在”的主体性，总是从自我意识中的“我”出发，体现对一切存在的认知与理解。这一以认识论为中心的主体性哲学体系，强调了人作为主体的“认知主体”属性，却自觉不自觉地掩盖了主体在社会实践中的价值实现，遮蔽了主体范畴中“价值主体”这一属性。现代主体性哲学重新发现了这一点，认为主体是认知主体与价值主体的结合，在认知主体与价值主体的关系上，前者隶属于后者，后者拥有对前者无条件的优先权。之所以说价值主体优先于认知主体，是因为“知识最终必须服从于道德价值，知识的繁荣最终服务于道德实践的福祉，一切关系都是实践的，只有在实践的应用中知识才是完整的，有意义的”［12］。对主体性哲学的反思，突破了传统哲学下主体规定的一切存在，确认了“主体并不如它所设定的那样是一个独立、自因、透明的实体:它并非本源性建构者，相反，它由某种更深层的力量所建构;它并非知识的根据，相反，它是知识活动的产物;它并非人与社会的规范性源泉，相反，它是社会规范规训的结果”［13］。也就是说，任何主体的认知都根源于一定社会生活及衍生于其中的伦理道德、意识形态和文化观念，而且本质上也是为之服务的。对此，俞吾金先生说道，“就认识主体而言，他在认识任何对象之前，已有认识前结构和先入之见的参与。这种认识的前结构和先入之见正是意识形态通过教化的方式植入认识主体的。认识主体受教化的过程也就是社会化的过程，他与社会的认同乃是通过意识形态的媒介实现的。在这个意义上，我们可以把人称之为‘意识形态中之存在者’，把认识者称之为‘在意识形态中之认识者’”［14］。主体的认知、实践与价值三重特性与现当代哲学主体批判的三种形式即主体性及其理性的心理学批判，对制度化同一性逻辑理性及其主体的哲学、心理学和社会学批判，对自明理性及其意义构成的主体的语言哲学批判彼此照应。同时，它也和马克思哲学中关于人的本质属性(人的自由自觉的活动)、社会本质(一切社会关系的总和)和单个人的本质(自我独特性)［15］相重合。这就是说，主体的人是自然性和社会性的统一，是实践主体，认知主体和价值主体的统一，是总体性的主体。整体先于部分，部分存在于整体之中。从共时的角度看，在某一特定时刻，无论政治、经济、思想、法律等局部都必须同整体联系起来，让整体赋予局部以意义;从历时的角度说，无论过去、现在还是将来，每一历史片断都必须同历史整体联系起来，让整体赋予片断以意义。人这个主体不是一种纯粹观念的现实产品，而是在特定社会形态中生成的具有某种价值理性的价值主体，体现出全面的“存在意义”。译者主体研究，单一的文化途径和认知途径，揭示的都只是译者主体或主体性的某一方面。完整的译者认知研究，应建立在主体总体性哲学的基础上，建构起完整群体主体和个体主体，结合社会学、社会心理学或文化人类学及语言学加以研究。只有这样，才能把译者片面的“语言认知者”身份还原为完整的以语言为介质的“社会活动者”身份。

3．本体论哲学中翻译及译者的社会性翻译文化研究把翻译置身于宏大的社会历史语境中加以描述，认为翻译不是在假想的真空中发生的，而是译者在真实存在的社会环境中与各种主体和客体互动的结果。较之以往的译者研究来看，文化途径下的译者更为真实客观，更具有立体的人物性格。然而，随着译界对文化范式的批判性反思，学界就翻译本体研究和翻译研究本体展开了一场争论。批判者总结说，该范式脱离了语言学这一翻译研究本体，认为“文化转向的研究取向走错了方向，其切入点为文化，重点放在文化及文化制约翻译的因素……引发了翻译研究多元性、混乱性和弥散性，淡化了翻译学建构的本体论范畴，没有找到和明确确立普遍的翻译原理”。有人甚至作出结论，文化范式“从外部因素切入所作的关于翻译本体的一切见解和结论几乎都是偏颇的、错误的”“其消极面远大于积极面———其不全面、不客观的研究导致了偏颇乃至错误的结论，对翻译理论和实践都有很大的误导作用”［17］。与此同时，肯定者则认为文化反对派之所以作出这样的结论，是混淆了翻译研究本体与翻译本体研究。谢天振明确指出，翻译研究本体与翻译本体研究所囊括的范畴是不同的。如果说翻译本体研究回答了“翻译是什么”这一翻译学上的本体论问题，承认翻译是语言文字的转换过程，那么翻译研究本体就旨在探究“翻译是如何运作的”这一认识论问题。翻译研究本体决定了翻译学不可能是一门单纯的语言学科，而是一门综合性的、边缘性的独立学科。针对文化范式批判反思上引发的“语言学回归”转向，国外学者霍恩比持否定态度。她指出，这种回归是一种重复和倒退，导致重复和倒退的原因有两个:(1)这些学者局限于自己传统的语言学学术框架中;(2)这些重谈语言学的学者们仍然将翻译学科的本体看作是语言的转换。翻译研究的文化转向是翻译学者对文化研究的一种有益的输出，跨学科领域(神经心理学、心理学、社会学等)在翻译学科中令人瞩目，翻译学科的内部建设，应拓宽学术视野。此外，英国学者贝克(MonaBaker)也表达了相同观念，认为所谓的范式转向不过是“兴趣点的变化，新的研究视角，对研究者作用的新认识……都可以从语言学、社会学、哲学等的新发展中找到渊源”，“翻译研究的发展动态同人文科学中其他学科的发展动态是互相联系的”。实际上，无论是翻译的语言学转向、文化转向抑或是认知转向，都只是研究的不同视角，都在一定程度上丰富和完善了研究的深度与广度。各种转向间的关系，不是对立的、非此即彼的，也不是相互取代、独树一帜的，而是继承延展、相互补充的，这正是翻译学科的动态性体现。目前翻译学的认知转向，无需重回语言学的老路，而是要继承文化研究成果，把原本拓展的文化疆界同认知语言学结合起来，借助社会语言学、社会心理学、跨文化交流学等研究成果，来研究翻译过程的方方面面。具有明显社会性的翻译主体———译者研究尤其如此。译者主体认知研究的社会学途径，早在1972年Holmes提出描述翻译学时就已初露端倪。1977年，美国文学研究者韦勒克和沃伦也认为，一部遗作的成功、生存和再度流传的变化情况，或有关一个译者的声望和声誉的变化情况，主要是一种社会现象。文化转向后，国外译界相继发表出版了翻译社会学的相关论文和著作，标志着翻译研究的“社会学转向”。伍尔夫(MichaelWolf)在《构建翻译社会学》中划分了翻译社会学的三个层次:行动者的社会学、翻译过程的社会学以及文化产品的社会学［22］。在国内译界，也有不少学者注意到社会学和社会心理学在翻译中的应用。胡牧认为翻译社会学有三个方面的内容:(1)从翻译史中反思翻译的社会作用;(2)从翻译批判中更好地剖析翻译主体、翻译过程与翻译成品的社会性;(3)从翻译的目的、行为、结果中依据可行的社会理论，剖析译本的生产、传播、消费。其中，第二个方面主要涉及了翻译过程中的译者主体或主体间性研究，包含了译者主体认知的社会性。上述关于语言学翻译本体研究和翻译研究本体跨学科的论战以及新近出现的社会学研究视角，都证明了一个关键性问题，那就是语言学研究。无论是结构主义语言学、后结构主义语言学还是其它语言学，都只是翻译学跨学科中的一部分，不能过分倚重认知语言学，更不能取代、摒弃甚至颠覆已有的文化研究成果，而应在此基础上开启更深入、更广泛的社会文化认知之旅。

二、结语

近年来翻译研究的认知转向，在对文化转向的批判性反思基础上提倡回归语言学。在语言学的基本框架中借助认知语言学、心理学对语言转换过程进行研究，强调翻译的语言属性，本质上并未跳出结构主义语言学或系统功能语言学的窠臼，并力图与翻译的社会性和跨文化性划清界限，是一种矫枉过正的做法。这无利于翻译学科特别是被“正名”后的译者主体研究，而且很可能使译者研究陷入既无法走向“文化途径”又在认知模式中无路可循的两难境地。本文通过对体验哲学、现代主体性哲学和翻译学科本体论哲学的思考，发现社会性、文化性和人文性是译者主体认知研究的应有之义，而且应当成为一个主要方面。任何语言都与社会文化紧密相连，语言是文化的，文化是社会的，语言、文化和社会是有机不可分割的一个整体。脱离了活生生的社会文化场景，语言研究和译者研究都成了无本之木。周晓红博士曾说:“我们只有从社会学、心理学、文化人类学以至生物学的多维视野出发，才能获得对人类社会行为的完整解释”［24］。同样，只有将语言认知、社会心理和文化心理结合起来，在社会学、社会心理学和文化人类学等跨学科观照下，才能更全面地解释译者在翻译过程中的心理动因及采用的认知策略。本文特别借助了社会心理学的研究视角来研究译者身份，或许能为译者主体研究提供新的思路。

作者：谭素琴单位：华东交通大学外国语学院

语法包括词法和句法，是词、短语、句子等语言单位的结构规律。换言之，语法就是一种语言中词语之间相互组合的结构方式和结构关系。上世纪90年代《语文学习》杂志曾展开了关于语法教学的讨论，“淡化语法”一说就发端于此，长期以来，受到“淡化语法”论的困扰，老师们每当遇到语法知识类问题，出现想讲而不敢多讲，想详讲却不敢细讲的状况，自2011版全日制义务教育语文新课程标准颁布后，终于尘埃落定，并明确提出要“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”，这是对十年来语法教学缺失的反思。有了此课标做指导和引领，教师对此便可进行有序、有度、有法地讲解与指导。

1.初中语文语法教学的两种错误倾向

1.1过分弱化

受原有教学大纲和旧课标的影响，“不考即不教，不教即不学”的观念根深蒂固，在教学中对于语法知识，相当一部分老师的做法是直接忽略，或者浅尝辄止，蜻蜓点水，仅仅在学生心中留下一个模糊概念，而具体应用时学生往往一头雾水，学生对语法知识的认知仅仅停留与此，对其高中以后的语文学习影响颇大。

1.2过分强化

在教学中，也有少数教师不遵从教学规律，不深研新课程标准，不顾学生学情，随心所欲的教书，自顾自地把系统的语法知识一股脑拼命塞给学生，有时课上讲不完的课后还安排时间给学生补充，还要求学生死记硬背这些知识，甚至一些老师把本应高中才掌握的语法知识也进行讲解强调，这种超出课标、超出学生认知水平的做法，加重了学生的学习负担，减退了学生学习语文的积极性。

2.初中语文语法学习的重要性

2.1了解语法知识，掌握考试要点

编者按：本文主要从知识的学习是为了运用，不要纠缠在术语、定义、特点、功能等概念原理体系上；在阅读活动中结合实际情境教学，不要脱离具体的语言环境；通过语言现象总结发现语言规律，不要把课文当成寻找例词例句的语料库进行论述。其中，主要包括：语文素养分为“学科素养”与“基础素养”两部分、“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的目标、语文知识是一个庞大的体系、课程标准“附录”中的语法修辞知识要点包括五个部分、规则少而概括性强同时又能激发学习者创造性的语法是最好的语法、在教学中教师完全可以绕开所有的争论和分歧、语文课程标准在“教学实施建议”中强调将语法修辞知识应用于语文阅读实践、把握语言作品与语言规律之间存在的语言现象等，具体请详见。

语文课程标准没有像过去的教学大纲那样将语文知识的教学内容和教学要求单独规定出来，也未给基础知识专立条目，而是在“课程的基本理念”中明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。关于语法修辞知识的要求，仅在“教学实施建议”中强调“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”。这一转变，旨在打破传统语文教学过于注重知识传授与训练的倾向，而着眼于全面提高学生的语文素养。

李山林先生将语文素养分为“学科素养”与“基础素养”两部分，他认为有关语文学科的知识、技能、态度目标属于“学科素养”部分，而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于“基础素养”部分。“学科素养”当然要以“基础素养”作为“基础”，也就是说，不能孤立地去理解“学科素养”；但语文“学科素养”是表现语文学科独特性的核心目标，是语文素养的显性标志，应该突出强调。“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的目标，每门学科在突出强调自己的学科素养目标的同时，不能回避、忽视“基础素养”的目标，既要有牢牢把握“学科素养”的目标意识，也要树立“基础素养”的目标意识。因此，语文课程的改革不能忽视语文基础知识的教学。传统的语文教学，在教学内容的安排与教学方法的使用上，确有重知识而轻能力的偏差，但也不能一强调提高语文素养，就抛弃知识，淡化训练，忽视语文知识与语文能力等学科素养的培养，甚至有些语文教师因怕被人讥为观念落后而不敢提语文知识的教学，不敢提语文知识的系统性，陷入了“讳讲”的误区。“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，强调的重点应该是“不宜刻意追求”，而不是不要语文知识的系统和完整，更不是不要语文知识。提高语文素养不应该排斥语文知识，语文知识是语文能力形成的基础，是语文素养的重要元素，离开了知识的依托，能力只是一副空架子。当然，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，而并不是为了了解和掌握一个个知识要点，仅仅停留在记忆知识的层面上。

语文知识是一个庞大的体系，一般概括为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。这里，我们着重探讨一下新课程背景下的语法修辞知识的教学。

语法修辞知识是语文知识中的重要组成部分，是语文教学不可缺少的内容。世界发达国家的母语教学课程标准中，都把语法修辞的学习列为重点内容，作为提高语言能力的重要手段。关于这部分内容的教学，我们国家的语文课程标准在第四学段中有一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。”这就明确指出了语法修辞教学的任务。

课程标准“附录”中的语法修辞知识要点包括五个部分，其中前四部分是语法，分别为词的分类（十二个类别）、短语的结构（仅列出并列、偏正、主谓、动宾、补充五种基本结构）、单句的成分（只列出传统的六大成分）、复句的类型（列出七种类型，并且仅限于二重复句）；第五部分是修辞，主要包括比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问八种常用的容易判定的修辞格。很显然，课程标准把语法修辞知识控制在了最基本最简单的常识范围之内。通过语法知识的学习，学生可以了解词的大致分类情况、短语的基本结构类型、单句的格局以及复句的有关常识，使他们能够具有分辨词句使用正误的能力，能够运用这些知识分析课文中的语言现象、理解课文中的语言难点；通过修辞知识的学习，学生可以了解一些常见的修辞格在语言运用中的表达效果，使他们能够把这些知识应用到语文阅读与实践中去。要实现以上教学目标，在教学中必须注意一下几点：

一、知识的学习是为了运用，不要纠缠在术语、定义、特点、功能等概念原理体系上

“对于语言学习者来说，规则少而概括性强同时又能激发学习者创造性的语法是最好的语法，换句话说，教学语法越简单越好。语法是供学习者使用的，因此不应使用那些繁杂的表述方式，而应最大限度地使用简洁的语言，做到通俗易懂”。亦即语法教学以少讲定义少用术语为宜，术语只是作为一个名称为称谓而用，学生只要明白这个术语的所指即可，不必消化概念，更不需要死记硬背概念。例如在教学中如涉及“短语”这个概念，只需通过具体的例子让学生认识短语的面目，了解短语的基本的层次和意义关系，至于什么是短语，词与短语如何辨别等问题，则完全可以回避。据此，修辞格的教学也没有必要把主要教学精力放在各种修辞格的定义、分类以及相关修辞格的辨别上，体会、品味其在具体语境中的表现力才是至关重要的。如《围城》中的一个比喻：“苏小姐双颊涂的淡胭脂下面忽然晕出红来，像纸上沁的油渍，顷刻布到满脸，腼腆得迷人。”教学中不用要求学生记忆比喻的定义，不必讨论该比喻属于哪种类型，为什么属于该种类型，而应重点介绍该比喻的独特之处。该比喻不是比一个固定的事物，而是在比一个变化着的事物，所以比喻本身也要求是变化的。苏小姐的脸红是从部分的红扩展到满脸都红，因此用一个变化着的事物“纸上沁的油渍”来打比方，就很贴切，具体形象，便于接受。要通过修辞格的教学，使学生了解语言表达效果的好坏不在于是否使用了修辞格，关键在于修辞格的使用是否得体恰切。如“秋雨跳着欢快的舞，一下就是几天，什么活也干不成，真烦人。”这里使用了拟人辞格，但该辞格的使用并未给语言的表达增添魅力，其主要原因是拟人与文章的内容、语言环境气氛、人物的心理状态不协调。再如单句的教学。语法体系中的单句知识非常庞杂，同时不同的语法体系在对单句进行分析时又存在着分歧，既有名词术语的分歧，也有分析方法的分歧。在教学中教师完全可以绕开所有的争论和分歧。如“老师喜欢他聪明”是一个有争议的句子，有人认为“他聪明”是“喜欢”的宾语，有人认为“他”既是“喜欢”的宾语又是“聪明”的主语。但不管作何种分析，语句所表达的意思都是：由于他聪明，所以老师喜欢他。结构分析只是手段，不同的分析并不意味着反映了不同的语言事实。讲授语句要注重说明语句所代表的事实，不能纠缠于语法术语和结构分析，术语可以改变，分析方法可以选择，事实却不能改变。如果不顾语言事实、不顾语言的具体运用，只在术语上争论不休，这种语法知识教学是无效的。

中考语文总复习是初中语文教学的终结环节，其功能在于对已学的知识和已有的能力的检测、反馈、纠偏、回授、巩固和提高。中考语文总复习具有知识点多，时间紧迫，收效低微，缺乏新鲜感等特点。因此搞好总复习并不容易，它一方面要求教师要有正确的指导思想和工作态度，另一方面还要有良好适宜的策略，二者相辅相成，互动互补。只有这样，才能事半功倍，收到显著效果。我现在就多年来中考复习经验及自己的体会谈谈自己一点粗浅的看法和做法。

1. 立足教材，精通考点

首先，应该明确教材在总复习中的地位。

随着初中课改的实施、深化，有的老师就认为课内的基本上不考了，就轻易地丢掉课本，而一头扎进“题海”。其实这种“战术”是拆屋围墙、舍本逐末。各地中考语方学科课内知识不但必考，而且分值很大。如泉州市近几年中考语基30分课内至少占15分，阅读题60分课内不少于25分。可见，一份中考试卷中课内直接考查的内容有40分以上，所以，课内并不能放弃，更何况试卷上的所谓课外内容所涉及到的知识都源于课内。初一到初三的六册语文教材是中考命题的蓝本，正所谓“墙外开花，根在墙内”，教材是我们复习的起跑线，也是终点站。

其次，研究考试内容，熟悉中考试卷，精通考点。

中考前复习什么呢？考什么我们就复习什么。所以考点就是我们复习的要点。一份中考试卷的结构，形式，题型，考查的知识点，课内外分布情况，考卷评分标准，包括近几中考试卷的发展变化我们都必须了然于胸。

2. 抓纲务本，优化对学生各知识点的复习

语文复习中必须坚持学生为主体、训练为主线，使学生成为学习的主人。语文知识系统庞杂，内容繁多，如果不加以梳理，不进行分门别类，就理不出头绪，形不成系统。所以复习中必须引导学生把学过的知识重新进行整理归类，找出规律。如可针对中考题型特点，开展“积累与运用”板块、“文言文阅读”板块、“现代文阅读”板块、“写作”板块等专题复习。

文言文是中学语文课程重点和难点，由于文言文晦涩难以理解，且老师教授文言文时难以调动学生的积极性，而学生对文言文的记忆和背诵也掌握不到要领，以致学生文言文学习效果不佳，从而影响到了学生的语文成绩。基于这种情况，本人对文言文的教课方法进行了一些改进，如激发学生的兴趣、培养他们的语感、让他们注重词义的积累等等，这些方法有效地解决了学生在学习文言文的过程中遇到的一些问题，同时也非常适用于中学语文的文言文教学。

1.要了解和喜欢文言文

由于当前我们生活中使用的都是白话文，学生缺乏语言环境自然就对文言文学习缺乏兴趣。我自己在刚开始学习文言文的时候，也是因为觉得缺乏兴趣才感觉文言文枯燥、乏味、晦涩难懂，因此我觉得培养学生自身对文言文的兴趣十分重要。在平时的学习中，我们可以将文言文中的道理或是事件与我们平时生活中的事情相联系，在文言文中静静的体会和感受古人的智慧，这样我们就可以领会到文言文的魅力，从而对其产生一定的兴趣。我们在游记类的文言文中要感受到古人描写出的优美意境，如《始得西山宴游记》；在哲理性的文言文中要感受到古人的睿智思想，如《秋声赋》。再如学习《烛之武退秦师》，教师可用“秦晋之好”这一成语来进行新课的导入，来吸引学生的注意力，增强教学效率。

2.多诵读、多背诵

诵读是学好语言的重要方法，同时还是学好文言文的重要途径。多读几次不仅可以帮助我们更好的把握文言文的含义，同时还能提升语感。在文言文学习中，我们首先要对文言文进行熟读，这样随后的学习就会变得较为顺利。因为只有在熟练的阅读后才能够更好地把握文章的内容。如讲授《项脊轩志》，可先由教师进行范读，让学生在倾听的同时，初步把握文章大意；其次，教师在讲解关键词句之后，再由学生进行朗读，体会其中的动人句子所蕴含的情感，如“儿之成，则可待乎”等，多蕴含着作者复杂的情感，亦喜亦忧，通过反复朗读，能让学生弄清楚表现在何处。最后，再由全班进行齐读，深刻领会文章的主旨和思想情感。

3.打好基础

文言文知识学习能力的提升需要积累大量的实词和虚词知识基础，在平时的学习中我们要多次朗读，最好可以背诵下来，这样就能够很好的提升语感能力。在课堂教学中，不但要落实字词，还要对课下注释进行阅读，并且尝试着翻译，在平时学习中要画出教师讲解的重点内容，在面对疑惑时要多问老师，多和同学交流探讨，同时还要通过语法和文本的语境尝试推测。每次学完一篇文言文之后，我们都要对课文中的偏义复词、一词多义、通假字、句式和文化常识等进行整理和分析，养成良好的学习习惯。在每一单元结束之后，我们都要紧紧跟随教师对单元中的重点知识进行巩固，同时做好课后的自我检测，更加牢固的掌握知识。如诸葛亮“报先帝而忠陛下”的忠心；杜甫“家书抵万金”的忧国思家之情；韩愈《祭十二郎文》的浓郁人性美等，都闪耀着动人的情感之美，都能很好地产生学生思想上的震颤，并逐渐转化为自觉审美的“催化剂”，以更好地探寻古文学之美。

4.归类复习，建立知识体系