意识形态发言提纲范文精选

改革开放以来，我国初中英语教学目标不断完善，英语教育的规模不断壮大，教育教学取得了显著成绩。我国制定的初、高中英语教学大纲都是把语言知识和语言技能的培养作为英语教学的主要目标，而英语课程标准在此基础上增加了情感、文化和价值观等方面的要求，而且对各项目标的顺序进行了调整，突出了情感、文化和价值观。因此，通过对比研究英语教学目标，从而有利于更新教育观念，全面培养学生，达到课程目标的要求。

一、改革开放三十年我国中学英语教学目标总体对比

1.第一阶段（以1990年《全日制中学英语教学大纲（修订本）》为例）

注重语言知识，注重升学就业。中学英语教学的目的和要求是对学生进行听、说、读、写的训练，培养学生在口头和书面上初步运用英语的能力，侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语切实打好基础。

2.第二阶段（以2000年大纲为例）

倡导素质教育，科学确定目标。大纲从素质教育的高度出发，重新为英语学科教育目的定位，把“激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯，发展自主学习的能力，形成有效的学习策略”放在首位。

3.第三阶段（以2001年《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》为例）

整体设计目标，体现灵活开放。《标准》将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做某事”具体描述各级别要求，旨在体现基础教育阶段学生能力发展循序渐进和课程要求的有机衔接，保证国家英语课程标准的整体性、灵活性和开放性。

[论文摘要]移情能力培养是国际汉语教学和美育实践的契合点，对于推动国际汉语教学走向丰富和深入作用巨大。自觉移情是国际汉语学习者策略、文化意识培养和发展的前提和重要保障。《国际汉语教学通用课程大纲》体现着这一理念向实践的展开。

[论文关键词]国际汉语教学；移情；《国际汉语教学通用课程大纲》；策略；文化意识

引言

国际汉语教学(亦称汉语作为外语教学，teachingofchineseasaforeign language)于2005年进入发展新时期。“以首届‘世界汉语大会’的召开为契机，我国的对外汉语教学在继续深人做好来华留学生汉语教学工作的同时，开始把目光转向汉语国际推广。这在我国对外汉语教学发展史上是一个历史的转折点，是里程碑式的转变。与此相应，中国国家汉语国际推广领导小组办公室(以下简称“国家汉办”)组织研制了《国际汉语教学通用课程大纲》(以下简称《大纲》)，并于2008年3月颁布。与以往纲要如《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(国家汉办，1996)、《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(国家汉办，2001)相比较，《大纲》首次将“策略”和“文化意识’’(与“语言知识”和“语言技能”一道)作为构成语言综合运用能力的基本构件提出，并加以分级描述和举例说明，一定程度上扭转了以往大纲中偏重语言内容界定，缺乏对语言功能和文化内容具体描述的偏颇，对国际汉语推广起到了极大的指针和推助作用。

国际汉语教学中的审美教育既要符合对外汉语教育规律，又要遵循审美教育规律，而移情理论正是这二者的重要契合点之一。本文在扼要梳理移情理论发展脉络，阐明其在国际汉语教学中的重要地位的基础上，从《大纲》中集中凝聚美育理念的“策略”和“文化意识”这两个重要构件人手，探讨它们与移情能力培养的内在关联，以期对《大纲》日臻完善，对国际汉语教学中的审美教育走向丰富和深入有所裨益。

一、移情理论的基本历史发展

移情(einfuhlund德文，empathy英文)，是人类在长期社会活动中被肯定下来的审美意识活动，是“直观与情感直接结合从而使知觉表象与情感相融合的过程。当我们聚精会神地观照审美对象时，就会产生把我们的生命和情趣注入到对象中、使对象显示出情感色彩的现象”。

这一概念较早由德国美学家r．费肖尔(1847—1933)提出，其后德国心理学家k．格罗斯(1861—1946)从心理学的生物进化论观点出发，认为移情是一种内模仿活动。英国美学家v．李(1856—1935)也提出了移情概念，她认为移情现象是自身对经验的反省，并认为移情作用是长期的观念、情绪和意识累积而形成的心理过程。德国美学家j．伏尔凯特(1848—1930)认为，移情是一种富有独创性的心灵活动，知觉与情感内容的融合是由无意识心理过程完成的。移情学说的主要代表人为德国美学家t．李普斯(185l一1941)。他在其《美学》一书中指出，美的价值是一种客观化的自我价值感，而移情是审美欣赏的基本前提，移情可主要区分为四种类型：其一，一般的统觉移情，给普通对象的形式以生命；其二，经验的或自然的移情，使自然对象拟人化；其三，氛围移情，使色彩富于性格特征，使音乐富于表现力；其四，生物感情表现的移情，如把人物的外貌作为其内心生命的表征，使人的音容笑貌充满意蕴。

一、体验式英语教学理论的哲学基础

（一）心智的体验性

认知语言学中有一个基本观点，即在现实与语言之间存在认知这一中间环节。如果不具有概念化、范畴化和推理等认知能力，人类就无法接近和理解语言和现实的本质。这种人类普遍的认知能力在体验哲学理论中就是人类的心智体验，它是通过身体与客观世界的互动和感知而形成的。语言产生之初，人类基于身体和空间开始认知外部世界。空间概念关系在人的概念系统中处于中心位置，它赋予人类进行空间推理的能力，却不以实体的形式存在于客观世界。所以，我们通常都是在无意识的状态下，利用空间的概念关系和事实来构建和认知无形的概念系统。总而言之，空间概念和身体经验是人类进行认知和推理的两大主要机制，是人类原始思维的基准点，也是人类最重要的隐喻来源。既然语言是人类通过自己与外部世界的互动和感知而产生的，那么在体验式英语教学模式的指导下，教师就应该更多地关注学生语言习得的过程，既要有效地激发学生对语言的心智体验能力，又要构建与其相互沟通的体验桥梁。同时，学生也应该更主动地参与到课堂的教学活动中，并且在语言的习得体验中寻找到适合自身学习的认知机制和规律，不断地融入到教师所提供的真实的语言体验之中。

（二）思维的无意识性

与其他学科相比，认知科学是一门相对年轻的学科。它属于自然科学的范畴，主要研究人的概念系统以及人对世界进行概念组织和范畴化的心理表征方式。从更严格的意义上说，认知科学应隶属于对人的心智的跨学科研究。然而，在短暂的时间里，认知科学界提出了“人类的思维大多数都是无意识的”这样的革命性命题。换言之，人类无法直接感知存在于自身心智中的思维和概念。L＆J甚至认为，人体至少有95％的思维都是无意识的，它构成了知觉思维的组织结构。没有无意识思维的认知构建，也就不存在所谓的意识思维。人类无意识的概念系统就如同“无形之手”决定了我们对不同的经验进行概念化的方式，并且构建了存在于这个系统中的各种不同的实体。比如，时间、事体、因果关系、理性和道德等。因此，试图通过哲学思辨就想触及人类深层次理解的做法只是一种幻想。因为有意识的思维只是思维冰山的一角而已，而绝大多数的思维是在表层意识之下进行的。我们知道，人类的认知具有体验性，语言作为人类认知的一部分也是体验性的，而整个语言学习是一个认知的过程，因此也是可以通过体验习得的，而这样的体验也应该是在无意识的状态下进行的。这样的话，不同语言中存在相同及相似的概念及表征方式并非偶然，而是源自概念体验的自然结果。不同民族和文化背景的人拥有大量相同或相似的身体经验，而人类的认知活动恰好根植于这些体验活动，因此从中直接产生大量相同或相似的概念结构并不为奇。但是人类由于受到各自民族语言文化和语言世界观的影响，也会呈现出不同的个性和差异。结果，不同文化环境中的语用者会选择不同的概念结构对世界进行概念化和范畴化。而体验式英语教学理论能够为学生充分创造体验语言和思维的机会，并且让学生在无意识的状态下通过与客观世界的感知与互动自主地掌握语言的本质和规律。从这一点上来说，思维的无意识性对于学生客观地认识人类的思维与语言习得的本质具有重要的指导意义和实践价值。

（三）概念的隐喻性

从本质上而言，体验哲学认为抽象概念大部分是隐喻性的。然而传统语言学仅仅将隐喻视为语言形式上的一种修辞，是用一个或多个独立于常规意义的词或词组来表达概念间“相似性”的方法，是日常语言迥异的表现，并且能够独立于人的思想和行为而存在。所以，隐喻充其量只能是修辞学、文学或文体学研究的对象，它所涉及的主要是语言层面的问题。这样就完全忽略了隐喻在人们对客观世界进行概念化和范畴化过程中所具有的认知功能。体验哲学认为隐喻来源于人类对客观世界的感知和体验，是身体经验和心智体验的产物。隐喻不仅是语言层面的问题，更是人类普遍的思维方式和认知工具；是用于构建和理解抽象概念，进行抽象推理的主要认知机制，所以隐喻的实质应该是思维层面的问题。谢之君认为，一个民族的语言是这个民族长期认知体验的结果。学习一门外语从某种意义上正是学习另一民族的认知经验。因为学习者自身带有所属民族的和个人的认知经验，所以外语学习涉及两种语言模式和其表征的经验模式。这一论断告诉我们，在语言认知和习得的过程中，既要重视语言和文化的普遍性规律，又不能忽视不同文化背景下所产生的语言表征方式，同时也要善于挖掘各种语言文化实体之间产生差异性的理据和规律。本着关注和挖掘语言和文化的普遍性规律和特殊性原则的目标，“抽象概念大部分是隐喻性的”论断更加合理地揭示了现实、认知和语言之间的关联，无论对外语教学者还是习得者来说都具有启发和指导意义。

二、体验式英语教学理论的应用

摘要：在基础教育课程改革中，英语教师应以“课程标准”为指导，进一步转变教育观念，改革教学方法，树立新的学生观、课程观、质量观，尽快适应新课程。英语课程改革的重点是改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的实习方式和“任务型”的教学途径；发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生主动思维和大胆实践、增强跨文化意识、形成积极的情感态度和自主学习能力的过程。

根据国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神和包括英语在内的全日制义务教育和普通高中各学科课程标准（实验稿）编写的实验教材，已从2001年9月起在全国基础教育课程改革实验区使用。新课程的实施对学校校长、教师提出了全新的挑战。作为教师应认真学习领会课程标准，以课程标准为指导，进一步转变教育观念，改革教学方法，树立新的学生观、质量观、课程观，尽快适应新课程。改革开放以来，我国的英语教育规模不断扩大，教育教学取得了显著的成就。然而，目前我国英语教育的现状尚不能适应经济建设和社会发展的需要，与时展的要求还存在差距。此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和“任务型”的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生主动思维和大胆实践、增强跨文化意识、形成积极的情感态度和自主学习能力的过程。

一、英语课程标准的基本理念

1.面向全体学生，注重素质教育英语课程要面向全体学生，注重素质教育。课程标准特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信感，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。

2.整体设计目标，体现灵活开放基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语音知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做某事”来具体描述各级别的要求，这种设计旨在体现基础教育阶段学生能力发展循序渐进的过程和课程要求的有机衔接，体现国家英语课程标准的整体性、灵活性和开放性。

3.突出学生主体，尊重学生个体尊重学生个体，突出学生主体，促进学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出了以学生为主体，促进每个学生个体全面发展的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。

4.采用活动途径，倡导体验参与本课程倡导“任务型”的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作方式，实现任务目标，感受成功。在学习过程中教师要不断进行情感和策略调整，以使学生形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。

5.建立能激发学生兴趣和促进自主学习能力发展的评价体系。该评价体系由形成性评价和终结性评价构成。在教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。终结性评价应着重检测学生综合语言技能和语言运用能力。评价要有利于促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展，促进教师不断提高教育教学水平，促进英语课程的不断发展与完善。

或许我们并不愿意承认，但事实就是如此——编拟作文“提纲”(俗称“列提纲”)已经是中学写作教学中难得一见的“风景”了。这些年来，“话题作文”模式的兴起和风靡，逐渐打破了议论文一统天下的高考写作格局。它在很大程度上体现了写作的自主性和多样性，于是开启了高考写作乃至整个中学写作教学的转型期。不过，凡事有得必有失，“列提纲”这种写作传统也在“转型”过程中，被慢慢“淡化”甚至完全“淡出”了。时至今日，甭说我们的初、高中学生，就是一些步入教坛不久的青年教师，对“提纲”也已经非常陌生了。而正是“提纲”的缺失，直接导致了“新材料作文”“标题作文”等写作的实践中，频频出现结构残缺、思路紊乱、主次颠倒、条理不清等令人纠结的问题。面对这样的现状，我们重拾“提纲”之话题，似乎还是颇有必要的。

关于写作提纲，老舍先生曾经这样说过，写文章时“有了提纲，心里就有了底，写起来就顺理成章；先麻烦点，后来可省事”。不少人曾将“提纲”比喻为建筑设计图纸，应该说既通俗也形象，但不够确切。因为一般的写作提纲(尤其是考场作文提纲)远远没有“建筑图纸”那么精细、准确。其实“提纲”是瞬间思维的理性滴定、快速凝固和“提要式”外化，构成的只是文章的大致轮廓和基本框架(结构)，类似于艺术“剪影”。从写作流程看，“提纲”既是审题立意结果的简明“定格”，又是写作行为的正式开始，更是写作目标意识的粗略体现。就此而言，提纲之优劣往往影响着文章的质量。

常见的写作提纲一般分为“标题式”和“要点式”两种形式，前者简单，主要反映文章的“主旨…‘层面…‘条块”等；后者实用，着重体现“取向”“要素”“重点”等。但“标题式”失之过简，实用性不强；“要点式”则相对耗时费力，在考场运用不太现实。就考场写作实际而言，将两者融合起来比较可取，即在“标题式”中适当充实“要点式”的若干内容，暂且可以称之为“提要式”。这种提纲简明、快捷，便于操作，利于展开实际写作。为具体起见，拟以2011年浙江省高考作文“我的时间”为例(完整题目附后)，分别将3种提纲形式演示如下——

标题式提纲

【开篇】提出观点——我的时间我做主。

【主体】论证观点——从三方面论述“我的时间我做主”。

【结尾】得出结论——“我的时间我做主”能展示人生价值。

要点式提纲

摘 要：教育生态学是一门教育学与生态学相互渗透而形成的新兴学科。本文运用教育生态学中的限制因子定律、耐度定律和适度原则以及生态位原理等的基本理论，评析了《高等学校英语专业英语教学大纲》蕴含的顺应时展的教育生态学理念，旨在更好地理解《大纲》，为英语教学改革提供启示。

关键词：教育生态学；《大纲》；英语教学；英语专业

中图分类号：D90 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）05-0270-02

一、引言

自20世纪60年代人类面临一系列环境问题以来，生态学已成为一门基础学科越来越备受关注。随着生态学的不断发展，其他学科与之相结合形成了许多新领域，教育生态学便是其中之一。21世纪在提倡可持续发展和和谐社会等生态化环境下，教育生态学适应了时代的发展，将生态学的基本原理运用于教育学中，是一种新的先进性理念。进入生态化社会的21世纪，我国于2010年颁布了第一个教育规划《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》，同时也为教育今后的发展指明了方向。文件指出要全面推进教育事业科学发展，分别对教育的不同阶段提出了发展要求及其方向，字里行间蕴含着可持续发展的教育生态学理念。英语专业教学是高等教育的一个有机组成部分，《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）则为英语专业的指导性纲领文件，其制定是为顺应社会市场经济的发展，英语专业必须对落后的培养人才模式进行改革而形成的。笔者将用教育生态学的原理来评析《大纲》中所蕴含的先进性生态化理念。

二、教育生态学研究概述

教育生态学是一门将教育学与生态学相互渗透而形成的新兴学科。本学科兴起于西方，由美国哥伦比亚劳伦斯・克雷明（Cremin， L.A.）于1976年在《公共教育》（Public Education）一书中正式提出“教育生态学”（Educational Ecology）这一概念。1990年，吴鼎福与诸文蔚合编出版了我国大陆第一本教育学专著《教育生态学》。当今教育生态学仍处于发展阶段，是一门很年轻的学科，还需进一步深入研究。

教育生态学在外语教学研究方面并不成熟，语言学家运用教育学的原理主要是进行宏观层面研究，微观层面较少。其特点是对构建生态化课堂相关研究较多，而研究对象主要为公共外语的大学生，但用教育生态学的理论来解读纲领性文件的并不多见。纲领性文件对教学有一定的指导作用，语言学家Nunan在1988年提出大纲是关于计划、实施、评价和管理的管理教育项目，从中可以体会到大纲的重要性[1]。2008年谭伟主要从适应性、主体性和可持续发展性三个方面论述了《大学英语课程教学要求》所蕴含了先进性教育生态学理念[2]。《大学英语课程教学要求》是教育部颁发的公共外语教学的指导大纲，其中蕴含着教育生态学先进理念。2012年陈玲和唐卫红从生态化课堂教学模式的特征、生态化课堂教学环境的营造以及生态化课堂教学策略三个方面分析了《大学英语课程教学要求》的生态学内涵[3]。笔者将用生态学的基本原理来分析《大纲》所蕴含的先进理念，丰富了教育生态学在英语专业研究理论指导文件方面的研究，同时为更好地理解和应用大纲提供建议，以期对英语专业教学改革有一定的启示。

(一)

根据国家教育部对现行教学大纲进行修订的要求，初中英语教学大纲修订小组本着素质教育的精神，依据肯定成绩、反映时代要求、增强大纲的适应性和突出对学生能力培养的原则，对现行《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》(试用)进行了修订。

一、为什么要对试用大纲进行修订?

1.为了迎接21世纪信息时代的到来和知识经济的挑战，更好地适应国际社会日趋激烈的竞争以及国家政治、经济和科技发展的需要，为了培养出德智体全面发展的高素质人才，就必须对现行的课程体系和教学大纲进行重新审视和改革。目前，教育部正在组织有关专家设计和制定新的课程体系和课程标准。但是，新的课程体系和课程标准从设计到制定，从实验到实施是一个庞大的系统工程，至少需要四至五年的时间。并且，教育改革关系到一代人的培养，关系到国家的未来和民族的命运。因此，在新的课程体系和课程标准建立和实行之前，有必要对现行的教学大纲进行修订，调整不适应现代教育思想的内容和要求，更新教学内容，改革教学方法，改进教学手段，建立新的、更加合理的评价体系，为新课程标准的实施做好准备。

2.当今的课程应能反映先进和科学的教育思想，体现最新的教育理念和教育教学的研究成果。例如：以人为本、以人的发展为本的理念和以学生为主体的教育思想，以及对学生创新精神和实践能力的培养等。

3.当今的课程应遵循语言教学的规律，总结历次大纲实施以来的经验和存在的问题，力求反映第二语言教学领域的最新研究理论和成果。例如：对第二语言习得理论的研究，对认知发展的研究，对语言能力形成的研究，对教学思路和方法的研究，对学生学习过程和学习策略的研究等。并以上述研究成果为基础，对试用大纲中不完善的部分进行必要的调整。

4.教学观念的转变是基础外语教育改革的关键，对试用大纲进行修订，将有利于推动学校、教师和社会教育观念的转变，促进教学内容、方法和手段的改革。

5.修订大纲的最终受益者是学生。早一天改革，学生就早一天受益。

文学批评家洪治纲长期从事先锋文学批评，当代先锋小说家余华，是他长期关注和研究的对象。洪先生所著《余华评传》较详尽地叙述了余华的生活背景，系统介绍了余华小说创作之路及其创作观念的转变轨迹。洪先生此作才情洋溢、思维缜密、眼光敏锐，但笔者认为，《余华评传》对“形式先锋”和“精神先锋”等问题采取了模糊的处理态度。

一、“有意忽略”及其内因

《余华评传》按照时间顺序对余华的创作道路进行历时分析。概括地看，洪治纲对余华创作生命的整体路径理解为两个相对独立的时期：其一，上世纪80年代余华在不断吸收川端康成、卡夫卡等人的创作养分基础上进行的先锋尝试时期，代表作为《十八岁出门远行》、《死亡叙述》、《现实一种》、《四月三日事件》等；其二，自1990年的《在细雨中呼喊》后，开始注重小说人物的生命感，向精神先锋转向时期，代表作为《活着》、《许三观卖血记》等。

洪治纲从上世纪80年代后期到90年代两个时期的创作形式和观念之转变的描述中完成了余华先锋转向的叙述，但自始至终没有对余华小说“形式”与“精神”的内在关系进行阐释。只是从抽象的角度对转向进行了模糊概括，“从《在细雨中呼喊》到《活着》再到《许三观卖血记》，余华不仅跨越了纯粹的理性主义向感性主义回归的重要鸿沟，而且还找到了传统与现代之间的精神通道，使自己站在现代性的立场上，重新发现了传统文学的内在价值”。这种转向和跨越的描述是准确的，但是忽略了其中的内核问题：形式如何实现精神之表达?在笔者看来，直面这一问题存在着逻辑难点和评述的自相矛盾因素，因此洪治纲研究中选择了“忽略”观照余华作品中先锋的“形式”和“精神”的实质关联。具体原因有三：

其一，关联的具体性。从作家对先锋形式的不断尝试这一现象上来看，“先锋精神”的独特性必然与先锋叙事形式相关联。但这种关联的具体形态究竟如何?怎样的先锋形式有助于先锋精神的表达，怎样的先锋形式又会陷入“语言游戏的怪圈”?很难得出普适性的结论，只有基于具体作品进行个体分析或类别分析。洪治纲抛弃阐述“形式”对“精神”表达的作用，避免了具体分析中的前后矛盾。

其二，逻辑的内在矛盾。洪治纲认为上世纪80年代后期的余华先锋小说在形式上的特点为极端先锋叙事，而上世纪90年代转向后开始缓解和传统写作模式的关系，引入古典叙事手段。洪治纲肯定这种创作模式的变化，换言之，他认为先锋和传统形式的融合更有助于“先锋精神”的表达。若对这种观念进行详述，那么上世纪80年代的极端化先锋形式下的作品，便很难如洪治纲评述的那样实现了“精神先锋”意味上的挺进。两个阶段之间的评价态度存在着不可调和的矛盾。

其三，本质主义的要求。为求理论的整饬性，洪治纲将长篇小说的初创《在细雨中呼喊》，作为形式转向的标志点，以实现上世纪80年代中后期的中短篇小说尝试和上世纪90年代的长篇小说创作的本质区别。这种转向标志点的划分方法有意忽略转向的渐进性，避免在转向过程中分析的创作心理的复杂性和具体性带来的难题。但需要明了的是，余华小说创作前期乃至整个创作道路上，传统写作手法总是有意无意、或明或暗地存在着。例如，在《在细雨中呼喊》之前，中篇小说《此文献给少女杨柳》一文，已经大量充斥着传统叙事手段，与先锋叙事策略结合构成二元叙事模式。又如，更早的《四月三日事件》和《现实一种》中依然可以看到传统叙事策略的影子。

二、“忽略”后的沉思：二元叙事及其合法性

【文章摘要】

《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）是马克思写于1845年的哲学著作，提出了马克思主义哲学的基本观点，对或是有重大的影响。进入新千年以来，随着我国改革逐步深入，我们对《提纲》也有了更深一步认识。本文基于学术界存在的主要观点，针对国内对《提纲》产生的背景、时间以及《提纲》的主要内容而存在的不同观点进行对照分析。从宏观角度总体把握《提纲》的内容和研究价值，从而为进一步的深入研究《提纲》这部经典著作打下基础。

【关键词】

新世纪；关于费尔巴哈的提纲；研究综述

被恩格斯称作是“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”的《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）是马克思主义哲学形成的重要标志，在马克思主义哲学是乃至一般的马克思主义思想史上具有极为重要的意义。问世一个多世纪以来经久不衰，至今依然具有巨大的理论价值和实践价值。

国内对《提纲》专著相对较少，其研究大多属于马克思主义研究著作一部分，并未像马克思主义理论中的《资本论》等内容单独成册做专门论述研究，而是大多以文章的形式呈现出来，不断挖掘其内涵。目前，国内存在着两个版本，分别是马克思的原始稿和恩格斯的修订稿两个版本。国内的书籍往往包含两个版本的内容，只是排列前后顺序的不同而已，但这并未影响对《提纲》研究。国内相关学术文章则是集中在《提纲》的写作时间、具体内容、理论地位和时代意义等方面的做了深入研究。

《提纲》是写在马克思遗留下来的一本《1844――1847年笔记》里。1888年，恩格斯把它附在《路德维希`费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一书的单行本中第一次发表出来需要指出的是《提纲》这个标题是苏共中央马克思列宁主义研究院根据恩格斯为其所著的《路德维希`费尔巴哈和德国古典哲学的终结》写的《序言》加的。发表时的标题为《马克思论费尔巴哈》。而在马克思的原始稿中的标题是《关于费尔巴哈》。，恩格斯在1888年发表它的时候对其内容曾作了修改。

通过对两个版本内同的比照分析，我们可以发现，只有第九、十一条完全相同，其他区部分均有不同程度的修改。但普遍来看，恩格斯所作修改并不影响对马克思原稿的认识理解。比如，《关于费尔巴哈的提纲新解读》认为，恩格斯的修改稿和马克思的原始稿在思想上的基本点是一致的，虽然存在着差异，但这种差异只是个性层面、细小层面的差异。再有，李锐的《试论恩格斯对关于给而巴哈的提纲的修改》文章也认为，尽管修改后的稿本在一些细节方面显示出了马恩之间的细小差异，但就其总体思想和基本精神来讲，两个稿本是完全一致、毫无出入的。马克思在《提纲》中，建立了自己哲学思想的基础--实践唯物主义。李晓菊认为其中包括：把人的活动当作实践去理解辩证唯物主义的能动反映论；只有实践才是检验真理的标准；革命的实践的观点；人的本质是一切社会主义的总和；全部社会生活在本质上是实践的；突出强调了哲学的实践特征。韦礼则以不同视角解读为《关于费尔巴哈的提纲》中阐释的实践观：实践是认识的本质；实践是社会的本质；实践是人的本质；实践是历史的本质。

摘要：文章剖析了高中英语课程标准和高中英语教学大纲，呈现了课改的重点和新课程的特点，对基础教育阶段英语教学和大学英语教学具有一定的启示。

关键词：课程改革；课程标准；教学大纲

当前我国社会发展和经济建设对公民的外语素质提出了更高的要求。高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程，为了使学生适应当今社会形势的发展，教材改革势在必行。2002年8月31日，国家教育部新课程标准研制组公布了《普通高中英语课程标准（征求意见稿）》。本人多年从事大学英语教学认为研究高中各学科的课程标准，课程体系和课程的设置，从而了解学生的知识结构和学科素养是大学各学科确定课程体系和内容的基础。本文以原高中英语课程大纲和新课程标准为依据，在课程理念、课程设置、课程内容和课程评价等方面比较的基础上，分析了新高中英语课程提出了对大学英语教学的启示。

一、高中英语课程的分析

英语教学大纲是根据中学英语的培养目标和教学计划制定的，是中学英语教学的指导性文件，它以纲要的形式具体规定了英语学科知识和技能的范围、深度、总课时及英语教学的一般进度和对教学方法的基本要求。因此，大纲是国家对中学英语教学的统一要求和规范，它是编写教科书及教师进行教学和教学质量评估的主要依据。《中学英语教学大纲》随着社会发展的需要在不断地修订，对英语教学起到了很好的指导作用。现行的全日制普通高级中学《英语教学大纲》是在九年制义务教育的基础上实施的较高层次的英语教育教学的指导性的文件。它强调以学科知识的中心地位，教学模式和教学方法还是以教师讲授为主。

课程目标是指按照国家的教育方针，根据学生的身心发展状况，在一定时期内，通过完成依据教与任务所设计的教育内容而使学生达到的培养目标。所谓英语课程目标，是指通过英语课程的学习所预期应该主动获得的全部经验。英语课程目标是英语课程标准的重要组成部分，是指导高中英语课程编制和实施的最为关键的准则。

（一）“课标” 与“大纲”在理念上的比较

英语课程标准与英语教学大纲，不仅仅在于名称上的不同，更重要的是二者在理念上的差异。