心理学基础理论范文精选
心理学基础理论范文第1篇
Zhou Pingfeng； Zeng Weijia
（广东外语外贸大学南国商学院，广州 510545）
（Southern China Business College of Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510545，China）
摘要: 研究性学习需要理性的引领。卢梭的自然主义教育观是研究性学习的思想基础；杜威的“五步教学法”使研究性学习从观念层面走向实践层面；罗杰斯的人本主义理论为研究性学习指明了出发点和归宿；布鲁纳的结构主义理论为研究性学习提供了所有的形式；苏霍姆林斯基的“让学生进行独立的脑力劳动”的观点揭示了研究性学习的本质内涵。
Abstract: Research learning needs rational leads. Rousseau's naturalistic education is the ideological basis of research learning; Dewey's "five-step approach" makes the research study from the conceptual level to practical level; Rogers's humanistic theory thinks that the research study indicates the starting point and destination; Luna's structural theory provides all the forms for the research study; Suchomlinski’s idea of "enable students to conduct independent mental" reveals the essential content of the research study.
关键词: 研究性学习 心理学 教育学 基础
Key words: research learning；Psychology；Pedagogy；foundation
中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）32-0212-02
0引言
近年来，研究性学习已成为高校教学改革的切入点和突破口，它在提升人才培养质量，促进教育教学水平的提高方面具有重要意义。要科学地实施高校研究性学习，需要理性的引领，否则会落入“盲动”的误区。鉴于此，本文仅从心理学和教育学的角度来审视研究性学习的来龙去脉。
1卢梭的自然主义教育观是研究性学习的思想基础
卢梭是18世纪法国的启蒙思想家、哲学家和教育思想家。《爱弥儿》是他写下的最勇敢和最有成就的著作之一，这本小说通过论述主人公爱弥儿及其未婚妻苏菲的教育过程，提倡自然主义教育。他认为人生来具有自由、理性和良心的秉赋，顺乎天性发展就可成为善良的人并实现善良的社会，故教育应受天性指引，以培养“自然人”为目的。
卢梭把儿童放在教育过程的中心，认为儿童有一种潜在的发展可能，而教育就是为儿童提供优良的环境，使其充分地实现这种可能性。他的教育主张被视为新旧教育的分水岭，在教育界发动了一场哥白尼式的大革命。杜威也认为，卢梭的关于教育根据受教育者的能力和根据儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张，是现代一切为教育进步所做的努力的基调。也就是说，教育不是从外部强加给儿童和年轻人的某些东西，而是人类天赋能力的生长。人天生具有研究的欲望，教师应创设问题产生的情境，为学生提供自主研究的机会。从卢梭那时以来教育改革家们所强调的各种主张，都源于卢梭的观点。由此可知，卢梭的自然主义教育观为研究性学习奠定了思想基础。
2杜威的“五步教学法”使研究性学习从观念层面走向实践层面
杜威是19世纪末至20世纪上半期美国著名的哲学家和教育家。他的教育学理论对当时的美国乃至世界的进步主义教育运动有着重要的影响。他重视工业革命带来的变化，推崇科学实验的方法并运用于教学法研究，提出“教学五步骤”。
“好的教学必须唤起思维”是杜威教学方法的一个根本性指导思想。杜威认为，教学的步骤必须依据思维的步骤。他把思维的过程分为五个步骤。疑难的境地；指出疑难点所在的位置；提出解决问题的假设；推断哪一种假设能解决问题；在行动中检验假设。根据思维的五个步骤。①学生要有一个真实经验的情境――一个对活动本身感到兴趣的连续活动；②在这个情境的内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；③占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；④有条不紊地展开解决问题的方法；⑤通过应用来检验观念，使观念意义明确，是否有效。由此可见，教学五步骤使学习者成为了学习的主人，充分地发挥了他们的主动性和积极性，在学习者自动地发现问题和解决问题的活动过程中，使教学与学习者的生活实际密切地联系起来，扩大了学习者的知识范围，锻炼了学习者的实际工作能力。因而，教学五步骤使研究性学习从观念层面向实践层面推进了一大步。
3罗杰斯的人本主义理论为研究性学习指明了出发点和归宿
罗杰斯是20世纪美国著名的心理学家，人本心理学的创始人。他的影响遍及全世界，至今魅力不减。以人为本的社会思想，以学生为中心的教育改革与创新，在今天仍然具有鲜明的时代性和现实性。
罗杰斯确立了“以学生为中心”的教育观点，他认为，教育的宗旨应该是促进学生的变化与成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养人学会学习。他强调，“教人”比“教书”更重要。在教学中，教师的作用在于创造一种能够促进有意义学习得以产生课堂气氛。通过教育环境气氛的不断改善，调动学生的学习积极性，激发学生的潜能，提高学生自主研究学习的能力。
罗杰斯还指出，教师要以真诚、关怀和理解的态度来对待学生的情感和兴趣，学习的决策是师生共同参与的过程，学生单独或协同制定学习方案，学习的目标着眼于学习的过程，学习的内容退居第二位。学习的方法主要是自由讨论，自由研究。学习的评价主要由学生自己来做，学生个体提供自己的学业进展的证据，其他学生和教师对其评价表示关心的反馈。自律是学生学习达到目标的条件，学生把自律者看成自己的一份责任，无需外加的纪律。
罗杰斯的以学生为中心的教育思想，主张把尊重人、理解人、相信人提到教育的首位，突出了学生是学习的主人，为研究性学习指明了出发点和归宿。
4布鲁纳的结构主义理论为研究性学习提供了所有的形式
布鲁纳是20世纪美国著名的认知派心理学家和教育家。他认为学习过程是一个主动接受信息和创造性的思维过程；认为具备一种良好的认知结构比获得零散的知识更重要；学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。为了适应教学改革，布鲁纳提出了以训练和发展学生智力为目标的“发现法”。他认为，在教学中应该努力为学生创造出同科学家在科学研究和科学发现中同样的情境，让学生在对知识的主动发现中而不是在被动的灌输中加速认知结构的个、发展和改变。强调发现不限于寻求人类尚未知晓的东西，包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
布鲁纳认为，教师是意义建构的帮助者与促进者，而不是知识的传授者与灌输者。为此，布鲁纳对教师提出了如下几条教学原则。①支持学生所有的学习活动，以解决一项重要的任务或问题；②支持学生对所有问题的主动解决问题的意识；③引导学生提出问题，并利用他们作为激发学习的基础；④鼓励各种想法进行尝试；⑤提供机会并支持对学习内容和过程的反思。由此可知，建构主义教学一般由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价等组成，建构主义学习论所倡导的学习包容了研究性学习所含盖的所有形式。
5苏霍姆林斯基的“让学生进行独立的脑力劳动”的观点，揭示了研究性学习的本质内涵
苏霍姆林斯基是20世纪前苏联的伟大教育家，和谐教育是他的教育思想的中心，从这一中心出发，引出了他一系列教学论上新颖观点，其中“让学生进行独立的脑力劳动”最引人注目。他在《让学生进行独立的脑力劳动――研究性学习法》一文中明确指出：“在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点就是他们对学习对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定……在这种情况下，知识不是消极的掌握，而是去获取，即靠积极的努力去获得。因此，这种知识就能变成信念。”“如果学生的抽象的概念、结论、判断是他们在研究和分析周围现实的过程中形成的，那么他们就能养成一种宝贵的脑力劳动的品质――即不仅通过直接观察，而且以间接方式去研究、认识和探索事实和现象的能力。”①可见，苏霍姆林斯基独到的见解对研究性学习的本质内涵作了精辟的论述，学习者对学习对象采取研究的态度，通过独立的脑力劳动去研究、分析、发现，从而获得知识、能力，并形成习惯、品质、信念；研究性学习的核心是学生独立的脑力劳动。
综上所述，心理学和教育学为研究性学习奠定了理论基础，在此基础上，研究性学习在不断的发展和完善，逐渐在形成自己的理论框架。从学习的内容来看，研究性学习提倡从学生理念来看，研究性学习是个体独特学习方式的体现，应该在遵循个体独特性的基础上来实施研究性学习。
注释：
①苏霍姆林斯基认为，“有经验的教师在进行社会科学基础学科（特别是文学和历史）的教学时都能熟练地运用这种研究性的学习法。在这些学科方面，让学生进行独立工作的可能性是很多的，只是要正确地利用这种可能性，”“研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用”等等.
李月英.论苏霍姆林斯基关于研究性学习的思想和实践.中国教育学刊，2001，（5）.
参考文献：
[1]陈德琥.现代学习方式[M].合肥:合肥工业大学出版社，2009.
[2]周采.外国教育史[M].上海:华东师范大学出版社，2008.
[3]黄希庭.现代心理学理论流派[M].上海:华东师范大学出版社，2003.
心理学基础理论范文第2篇
论文摘要:学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。
一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。
一、行为主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结
行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。
行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即形成了情境与反应的联系，有机体在该情境中会倾向于做出这种行为，这就是有机体的学习。在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他们认为要给予学习者各种刺激或反馈。
(二)对教学的启示
根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结;教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。
二、认知学派与教学
(一)对学习的解释:学习就是获得符号性的表征或结构
行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。
记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。
(二)对教学的启示
认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。
三、建构主义与教学
(一)对学习的解释:学习就是个体认知图式的建构
行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反对行为主义机械的反映论，同时对认知主义的客观经验主义不满。认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。
(二)对教学的启示
建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。
建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。
在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。
心理学基础理论范文第3篇
关键词建构主义基础教育课程改革
心理学是课程的理论基础之一。心理学以个体的心理现象和心理发展规律为研究对象，而课程的重要功能之一就是为了促进学生个体的发展。因此，心理学的理论及其研究成果对课程研制产生着重大影响。课程目标的确定、课程结构的调整、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价方案的制定都要以一定的心理学理论作为依据。
2001年，我国在基础教育领域开展了规模空前的课程改革。此次课程改革借鉴了心理学的许多理论。作为当代具有影响力的思潮之一，建构主义心理学对新课改产生了重大影响。本文试图对此做一个初步的探讨。
一、建构主义心理学及其课程观
(一)建构主义心理学的内涵
20世纪80年代，西方兴起了建构主义心理学。建构主义是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)，后来在维果茨基(Vygotsky)、奥苏贝尔(Ausube1)、布鲁纳(Bruner)等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。建构主义心理学理论流派纷呈，主要有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论、控制论的观点等。然而，这些理论有着共同的内涵。
建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。与一般人们所认为的“外部输入——内部生成”模式相反，建构主义认为知识不是从外部输入到人的心灵的，而是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。其次，知识并不是对现实的准确的、客观的反映，它只是一种解释或假设，会随着人类认识的加深而不断变迁或更新，而非问题的最终答案。在具体的问题中，人们还需要针对具体的情境对知识进行重加工和再创造。而且每个人都从自己特定的经验背景出发来建构知识，给世界赋予意义，由于各人的经验背景不同，建构出来的知识也必然不同。从这个意义上讲，知识只是个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。另外，知识的建构并不是任意的建构．人们在建构知识的过程中要受当时社会文化因素的影响，并需要与他人进行合作协商，不断调整和修正自己的知识，这样才能更全面地了解世界。
(二)建构主义心理学的课程观
建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。
1教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。
2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程内容的实用陛、多样性、趣味性和探究性。
3弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学科间的交叉。
4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学资料，适当布置问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也即我国传统的“教学相长”思想。
5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。
二、建构主义心理学对新课程改革的影响
建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价体系的改革等发挥了重大作用。
(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。
(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”相一致。
(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观点。
(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。
(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。
建构主义的知识观、教学观、学习观等理论中虽然不失过激的看法，但它给传统的教育以有力的冲击，也给我国的基础教育新课改注入了新鲜的血液。在提倡“素质教育”、“创新教育”的当代，建构主义理论无疑会对新一代人才的培养大有裨益。
参考文献：
[1]基础教育课程改革纲要(试行)．中国教育和科研计算机网．
[2]李建乎．我国基础教育课程改革研究——新课程新创意[J]．教育发展研究．2002．(3)．
[3]陈琦，刘儒德．当代教育心理学[M]．北京：北京师范大学出版社，2002．
[4]陈琦，张建伟．建构主义学习观要义评析[J]．华东师范大学学报(教育科学版)．1998(1)．
[5]李方．课程与教学基本理论[M]．广州：广东高等教育出版社，2002．
[6]廖哲勋，田慧生．课程新论[M]北京：教育科学出版社，2003．
[7]吴维宁．新课程学生学业评价的理论与实践[J]．广州：广东教育出版社。2004．
心理学基础理论范文第4篇
西方国家对心理社会肿瘤学领域的研究也始于20世纪70年代，如英国、瑞典、比利时、加拿大和澳大利亚等国家都有心理社会肿瘤学的专门研究机构和专家。他们的工作极大地推动了这一学科的发展。目前，针对恶性肿瘤患者的心理社会疗护和临床实践也正趋于标准化。1997年，美国国立综合癌症网（NCCN）的专家组制定了第一部恶性肿瘤患者的心理社会疗护和临床实践标准化指南。比较有影响力的心理社会肿瘤学的相关组织——国际心理社会肿瘤学会（InternationalPsycho-OncologySociety，IPOS）的目标也是寻求一种能够为教育和研究提供指导和发展的标准，而教育和研究的心理、社会和精神因素不仅影响癌症患者和家属的生活质量，还影响着肿瘤的发生和发展过程。IPOS成立于1984年，是一个多学科的国际机构，其癌症护理国际标准如下：①癌症护理质量必须将心理社会方面纳入到常规护理；②痛苦应该被作为继体温、血压、脉搏、呼吸和疼痛后的第六项生命体征予以测量[2]。IPOS的主要任务为：①培养人才。培养一批骨干人才，鼓励肿瘤专业医师、心理医生等多学科工作者积极参与，并将社会心理理论和人文精神运用到癌症患者的护理中。②研究工作。改进研究方法，加强多学科之间的协作研究，特别注意心理专业知识的研究。③培训技能。加强理论和专业技能的培训，提高肿瘤医生、护士的业务素质，以便更好地将社会心理理论与临床肿瘤患者的护理相结合。IPOS旨在通过多学科合作、研究、公共政策、宣传和教育等方式为全球受癌症影响的人们提供更好的心理社会关怀，将心理社会治疗应用到临床肿瘤中。2014年是IPOS成立30周年，截至目前，已召开了16次世界肿瘤心理社会学术会议。该学会拥有自己的网站（网址是www.ipos-)和学会出版物，旨在吸引科学家和临床医生对心理社会肿瘤学的兴趣，宣扬制药公司和非政府机构为癌症患者健康做出的贡献。IPOS要求全世界癌症组织支持临床护理标准声明和临床实践指南。该标准为癌症患者和他们解决家庭支持性护理问题提供了依据，它有可能影响护理的国际标准并且推进组织的总体目标。
2我国心理社会肿瘤学的发展
由于历史原因，我国的心理社会肿瘤学的研究起步较晚。直到20世纪80年代末，国内一些学术期刊才出现了零星几篇有关肿瘤患者心身特点方面的文献[3]。20世纪90年代，有关应对方式、生活质量方面的研究才开始增多，也是在这一时期罗健博士阐述了心理社会肿瘤学的历史与概念，并提出心理社会肿瘤学的作用是“在肿瘤诊治的全过程中，通过专业或非专业人员，对患者及家属提供身心及社会学范围的帮助”[4]。1990年8月，中国抗癌协会（民间学术团体）成立了中国癌症康复会二级学会，奉行“让社会知道恶性肿瘤不等于死亡，恶性肿瘤患者需要康复治疗”的宗旨，贯彻生物-心理-社会医学模式，提倡患者积极参与治疗。在各大、中城市，学会组织恶性肿瘤患者成立康复会、抗癌乐园、康复俱乐部等团体，建立了一个较为理想的社会支持系统。20世纪90年代初，张宗卫教授等在北京肿瘤医院首先成立了康复科，主要从事肿瘤心理问题的临床和研究工作，虽然规模很小，但标志着我国肿瘤领域开始了心理社会肿瘤学的临床和研究工作。康复科的唐丽丽医生继续致力于心理社会肿瘤学方面的研究和临床工作，并于2005-2006年作为该院第一位派出到斯隆凯瑟琳癌症纪念医院和加拿大的汤姆贝克肿瘤中心学习的专业人员。通过她的组织及协调，在香港癌症基金会的资助下，北京肿瘤医院已完成了10门IPOS网络在线继续教育心理社会肿瘤学核心课程的翻译工作，对心理社会肿瘤学在我国的发展起到了很好的推动作用。同时，北京肿瘤医院还开设了睡眠、疼痛、心理门诊，是国内肿瘤医院中第一家建立该领域临床科室的单位，并在首都医学科研发展基金（现名“首都卫生发展科研专项”）的支持下开展多项集体心理治疗干预的研究。
现在，对于癌症患者心理社会方面的研究越来越多，有对肿瘤患者的研究、肿瘤患者照顾者的研究、测量工具的研究及干预性研究。Mo等对51例鼻咽癌患者的前瞻性研究发现，进行强放射治疗之后，其情绪和睡眠质量变差；Li等在对中国乳腺癌患者的认知功能障碍与创伤后应激障碍症状及疲劳的关系研究中发现，创伤后应激障碍的症状和疲劳是中国乳腺癌患者的一个独立影响因素；Yang等对沈阳312名癌症患者照顾者的研究结果显示，癌症患者的照顾者出现较高水平的抑郁症状（63.5％），并建议改进管理患者的方法，以减轻照顾者的抑郁症状。Han等在对中国食管癌住院患者和他们的家庭照顾者的无望和抑郁的影响因素研究中指出，应该在食管癌患者和照顾者中运用心理干预。Yu等对学龄前恶性肿瘤患儿的干预性研究结果显示，以家庭为中心的护理干预模式包括身体、心理和社会等干预措施，可以提高患儿的社会适应能力发展，并提出建立规范化的家庭-学校-社区-医院分级多元化经营的干预模式。Li等[10]则提出：以配偶为基础的夫妻应对是癌症干预措施发展的方向。2006年，中国抗癌协会肿瘤专业委员会（CPOS）成立。在CPOS的支持下，很多省份如山西、河北、湖北、新疆等都陆续建立了省级肿瘤心理学专业委员会，在各地逐步开展工作。
3我国心理社会肿瘤学与西方国家的差距及未来的努力方向
3.1我国心理社会肿瘤学与西方国家的差距虽然我国的心理社会肿瘤学取得了很大进展，但是与发达国家存在着很大的差距，主要有以下四个方面[11]。（1）观念和文化上的差距。发达国家已经对恶性肿瘤患者人性的一面有着深刻的认识和理解，人文关怀被放到与临床治疗同样重要的位置。而在我国，普遍的观点还是支持不能将“恶性肿瘤”这样的词或病情告诉患者。（2）临床研究模式的差距。发达国家的临床医生是以组来划分的，每一组算是一个队伍，这个队伍既是治疗队伍又是研究队伍，他们每发现一个问题就开始讨论制订研究方案，由研究人员和临床医生共同开展，在基础和临床研究与临床实践之间架起桥梁，以持续改进对于疾病的诊疗[12]。而在我国的模式中，医生和研究人员往往缺少合作。结果临床医生由于临床工作繁忙，很难开展大量的研究，而研究人员也因为无法发现大量的临床现象而使研究脱离临床需求，从而失去很多宝贵的研究机会。（3）人员培训方面的差距。美国的医学院校从本科教育开始就已开设了心理社会肿瘤学和医患沟通方面的课程，并阶梯式地培养硕士、博士研究生，有着良好的教学体系，人才资源源源不断，因此学科队伍也就不断发展壮大。而我国还没有完整的心理社会肿瘤学教学体系，只是在一些大学有零散的教师队伍有兴趣研究心理社会肿瘤学，从长远来讲，还无法满足该学科发展的需要。（4）经济原因带来的差距。发达国家的研究资金来源广泛，资金雄厚，有来自国家的、各种协会的、制药公司的、慈善机构的赞助，为他们的临床和研究工作带来很大的经济保障，以至于他们在临床应用的一些心理疗法已经不以盈利为目的，甚至对患者是免费的。我国也逐渐开始关注并投入资金研究，但是投入与需求之间差距还是很大。
心理学基础理论范文第5篇
关键词： 青少年 篮球训练 心理学理论基础
一.研究方法和对象：
1.研究对象
以无锡运动学校篮球队男女运动员为研究对象。
2.研究方法
（1）文献资料法：收集与课题有关的书籍、文献，并进行整理与归类；借助互联网广泛收集有关运动心理训练方面的资料，为研究提供背景材料。
（2）访谈法：走访北京、浙江、上海和江苏等业余运动学校和相关专家学者，充分了解我国青少年篮球运动员的心理学训练情况。
二、研究结果及分析：
1.行为主义心理学理论与篮球训练
（1）行为主义心理学理论是一种S-R（刺激―反应）的联结理论。行为就是有机体用以适应环境的各种身体反应的组合。环境是刺激，由刺激产生的行为是反应。依此理论指导篮球运动训练，篮球运动中的刺激是通过篮球实现强身健体，增进健康，愉悦身心的目标，采用的方法和手段是反应；防守限制对方得分，进攻努力得分超过对手作为刺激，个人和全队采用的技战术行为作为反应，形成条件反射：刺激―反应―强化，进行篮球运动训练。
（2）行为主义心理学理论指导篮球训练存在的问题。
①机械地用动物的学习规律解释人类的学习行为，忽视了社会文化刺对人的影响，行为主义仅仅解释了人类学习的生物属性一面，未揭示人类学习的复杂性和多样性，忽视人类学习的内部过程，以及人类与动物的本质差别。简言之，指导篮球训练呈现简单性和外在性。
②过于强调训练的客观性，忽视人的主观能动性。行为主义过分强调人的行为，轻视或忽视意识、态度和情感意志的变化对训练的影响。
③忽视篮球运动专项的规律，篮球比赛的节奏调控，专项意识和专门化感知觉的培养。
2.认知心理学理论与篮球训练
（1）认知心理学理论既强调外在的客观因素（环境），又强调学习者内在的主观因素（心理结构），把重点放在二者的结合上，主张学习就是将外在事物的关系内化为学习者自己的心理结构（认知结构）的过程，既S-O-R。
（2）认知心理学理论指导篮球训练存在的问题。
①认知心理学脱离篮球运动的实践研究人的认识活动，把训练归结为单纯的内部心理过程和意识系统，把人的认识活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同于计算机对信息的加工，呈现认知心理学的片面性。
②篮球训练的实践中容易出现聚焦在认知上，而忽略其他非认知因素，甚至过于强调训练的认知性，轻视或忽视意识、态度、个性因素、自然环境、人文精神和情感意志的变化对训练的影响的现象。
3.建构主义心理学理论与篮球训练
（1）建构主义心理学是认知心理学的一个重要分支，认为：世界是客观存在的，根据辩证法“观察渗透理论”，个体根据自己的认知水平构和解释客观世界，因而对客观世界的解释或建构是多样化的。建构主义指向开放性探讨，鼓励对事物事件及特点的文化经验进行创造性思考。
（2）建构主义心理学理论指导篮球训练。
①建构主义心理学强调多角度、多层次地进行篮球训练：建构主义理论强调事物的复杂性和多样性，对事物的了解或对知识的掌握从多角度、多层次入手，学习者不需要设定某一固定的学习起点。可以采用语言传递信息的训练方法、直接感知法、帮助和保护法，身体练习为主的训练法、以情境和竞赛活动为主的训练法和探究法进行篮球技战术的训练。
②建构主义心理学指导篮球训练强调“自上而下”的学习策略。在训练中形成“支架式”、“抛锚式”等训练方法和模式。
③强调在实践中学习新知识和新技能，在根据理论设计与实践篮球训练时，避免过于强调相对性而导致真理观的相对主义。
4.人本主义心理学理论与篮球训练
（1）人本主义心理学强调学习过程中学生自我实现的心路历程，认为学生有自我发展的潜力，学什么、如何学、进度怎样安排都可以由学生自己决定，提倡学习以人的整体性为核心，强调“以学生为核心”的教育理念，认为学习的本质是促进学生全面发展；学习成败的关键不在于指导者的专业知识与教授的技巧，而在于人际关系与情感态度。
（2）人本主义心理学理论指导篮球训练体现为：
①人本主义心理学重视学生的健康、全面、和谐发展。通过篮球训练不仅要掌握专项的技能和知识，还要掌握运用知识和技能促进健康发展的方法，培养获得强健体魄的能力。
②重视意义学习，强调非认知因素的重要性。
③强调“以学生的发展为中心”，突出学生的主体地位。
（3）人本主义心理学理论指导篮球训练存在的问题：过于强调人的自我实现的生物学动力机制，容易忽视社会因素对人的发展的制约作用，以反对客观主义的面目出现，具有明显的主观唯心主义倾向，即只重视人的情感与价值，淡漠客观的科学知识本身。
三、结语
1.几种心理学理论为篮球运动训练奠定了坚实的理论基础，虽然这些理论之间存在分歧，具有不足和缺陷，但是反映的是同一事物的不同方面，完全可以相互补充，汇成一个整体，对篮球运动训练均有不同程度的参考价值。在篮球训练中应尽量避免各个理论的不足之处，利用与借鉴其优点，并在实践中不断完善和发展心理学理论。
2.在篮球运动训练实践中，必须根据运动员的认知水平，体力、心力、脑力基础，以及周围的技战术环境和心理环境综合运用行为、认知、建构心理学理论和人本主义心理学理论。
参考文献：
[1]田麦久.运动训练学[M].北京：高等教育出版社，2009.
[2]季浏.体育心理学[M].北京：高等教育出版社，2008.
心理学基础理论范文第6篇
对对照组患者进行娱乐治疗，娱乐治疗的方式主要为下棋、打牌，对观察组患者采用心理疗法进行治疗，具体步骤如下。
1．1针对精神分裂患者，在进行娱乐治疗的基础上进行认知行为干预，并进行一些适当的辅的治疗，例如认知康复、家庭治疗等，在使患者获得一些认知行为的同时，逐渐减轻患者的精神病症状。
1．2采用心理教育与药物治疗相结合的方法。心理教育主要是对患者进行心理上的沟通，同时加强人际关系和家庭的治疗，有效的降低了疾病的复发率，缓解了患者的紧张情绪，从而提高患者的生活质量。药物治疗采用临床上使用较为广泛的利培酮和奥氮平，一日两次，一次0．35mg。这两种非典型抗精神病药物对精神分裂的症状有着非常好的疗效，且镇静作用较弱，椎体外系反应较少。
1．3放松治疗。对于精神病患者来说，放松治疗有着积极作用。精神病患者的精神处在一个不稳定的状态，稍微出现一点差错对患者的健康会产生巨大影响。放松治疗的主要目的就是舒缓患者的情绪。具体操作为让精神病患者以轻松的方式坐下来，同时将患者的注意力集中在手上，通过这种方式来减轻患者的紧张心理。同时进行深呼吸训练，上手平伸，每天进行10分钟的深呼吸训练，护理人员要在患者身边进行积极的引导，让患者在这样反复的训练下自然的形成一种放松的心理，从而舒缓患者的情绪。
1．4心理疗法。对患者的健康有着积极的作用。在本院精神病患者中，其所表现出来的精神程度不一样，有轻度的，有中度的，有重型的，因此在进行心理治疗时，需要根据患者的具体情况，全面整体的心理教育，使患者对医嘱可严格遵守，配合相应治疗，按量、按时服药。心理治疗可采用专门的治疗方法及技术，对患者行随时的、经常性的教育，以达到理想的效果。
1．5统计学分析：处理本次研究的数据我们采用的是SPSS17．0软件，计量资料用（x±s）来表示，采用t检验，技术采用x2检验，用P＜0．05表示差异，具有统计学意义。
2结果
通过对比发现，对观察组患者采用心理疗法在患者的心理以及情绪方面的改善明显高于对照组，有统计学意义（p＜0．05）。
3讨论
心理学基础理论范文第7篇
关键词： 伦理 发展伦理 伦理危机
一、何为发展伦理学
1.发展伦理的提出
发展伦理学是在研究伦理学本身的基础上，考量与反思发展伦理学的诸多理论困境，取其精华去其糟粕，并结合人类现实中面临的问题进行深层次的思考并运用于实践中而产生的。传统发展伦理学被看成是研究“如何发展的理论”，关注的是如何快速发展，这样一个现实性、经验性的问题，而对于为了什么人而发展，什么样的发展才是好发展等目的论、价值论问题却避而不谈。发展伦理学的核心是发展，传统发展伦理学忽视发展的真正意义。如何发展？怎样真正发展？用多方面发展的角度审视人类所面临的危机以实现人类的自身价值，是发展伦理学提出的根本，也是超越传统价值理论的进步之处。
2.发展伦理的界定
伦理学的母体是哲学，伦理学研究的方向脱离不了哲学范畴，哲学的最终奥义是达到人类的真正自由，最终自由会不会脱离社会生产力的制约与伦理关系的规范性呢？探讨人的解放与社会发展，人与人的关系，这是弗洛姆提出的新人道主义哲学的研究对象，发展伦理也蕴含其中，从旧哲学与新哲学、旧伦理与新伦理中描绘出未来的价值取向，这是发展伦理学的产生条件。发展理论要运用哲思维对发展本身进行清理地基式的思考，为未来明确价值尺度并指导实践。
3.发展主体与发展客体的关系
发展伦理中的主体是人，人的行为既要满足其生存发展的需要又要符合社会价值导向还要从实践中来到实践中去，在实践中产生所需。因为社会的推动力要受生产力与生产关系的制约，所以发展伦理的主体要在实践中符合道德理论的要求。在研究发展理论的客体时，发现其在实践中会呈现出一定的规律性，客体既是主体直接作用的对象，又要受发展实践条件性的制约。实践条件性的制约既要基于自然界本身，又要考量社会发展条件。发展主体与发展客体的关系是如何实现真正的发展。而且这种发展要符合社会价值尺度和社会价值导向。发展伦理学要把发展与价值、发展与目标进行比较和价值分析、伦理批判，引导和促进发展目标从底层走向高层。
二、发展伦理的理论基础
传统发展观充分肯定了人的主体性地位，这是可取之处，但夸大了人的主体性地位，把大自然当作主体的附庸，这样使人类在伦理观面前产生理论危机。随着这种危机感的产生与发展又有一种学说悄然产生，这种学说看到了大自然对人类的制约性作用，但是他认为人类产生于自然融入自然，即产生自然人这个概念，认为人类在自然面前没有主动性而只能被动，受自然的干预，发展伦理学正是对这二种学说的批判而产生的。
1.当展伦理学继续深化人的主体性地位
柏拉图曾提出哲学王思想，认为统治者必须有哲学思想内涵，正因为这样才会真正还民正义，当展伦理学继续深化人类的主体性地位，认为没有个别性只有普遍性，要以实现人类的最高利益为目的。当今全球形势错综复杂，要求在国与国、邦与邦、民族与民族之间建立新的和平秩序关系。新的和平秩序关系得以实现的要素是公平公正，但是再看看现在出现的国家冲突与地区紧张，正是由于历史因素造成社会发展差距而产生的恃强凌弱的思想，发达国家不管在什么领域几乎都竭力占多贫穷国家和发展中国家的自然资源。相反所造成的环境危机发达国家却熟视无睹，不以治理。笔者观察到发达国家所涉及的高消耗自然能源的产业及污染产业多位于发展中国家，第一浪费其资源，第二利用其廉价劳动力。正如世界环境大会上大多是争吵而不能_成一致。“地球村”这个概念是当今全人类的真实写照，如果不综合考虑整个人类的整体性，只顾个别，人类就会持续于自己的伦理危机不能自拔。
2.发展伦理学在时间节点上实现了转变
发展伦理学在时间节点上实现了重大的转变，自身的考量对象不仅仅是已经产生了的主体，还包括即将产生的主体。这是在伦理发展时间节点的转变，也是区别于传统伦理学的新颖之处。传统发展观只顾眼前利益，只考虑当下的生产与生存发展，而抛弃未来，用一个形象的比喻便是“取子孙之树为自己加高楼房”，这并不是满足自身的生存需要，而是一种人性贪婪。以现在放眼于未来，我们有责任为子孙后代着想，时刻树立与牢记可持续发展思想，不可坐吃山空，学会变相思考，你现在所拥有的未来还会不会拥有？
3.发展伦理学抛弃了绝对性实现相对性
纵观哲学史发展脉络从研究人类本源到16世纪开始的经院哲学，上帝这个名词变成绝对性的代言词。后又经几世纪的发展，过于推崇人的主体性地位，人即为上帝绝对的上帝。发展伦理学的产生表明人源于自然，其生产力与生产方式要受自然环境的制约。人类赖以生存发展的相对性在于大自然生态的和谐，人即为相对的上帝，有限的上帝。人既要遵循历史社会发展规律，又要考虑自然环境因素。人永远不能突破自然的底线，也不能摆脱自然的限制。人类想要追求更多的进步，就要珍惜自然，保护环境正所谓“没有自然界，没有感性的外部世界，工人什么也不能创造”。
三、发展伦理学的核心价值
发展伦理学不但代表大众化利益，其追求的是全人类利益的整体性，其核心价值就是在与时俱进的发展中与社会与自然形成一种和谐。这种和谐既保持人的主体性地位，又时刻强调自然的客观性。
1.寻找真正的“人本主义”
发展伦理学与传统伦理学之间有着难以割舍的关系，这两种思想之间在看待人与自然界的关系上有着相同的立足点，并且对待人的主体性有着类似的价值导向，但是发展伦理学的产生正是基于对传统伦理学的反思，大机器的发展产生了人类新的文明，激起了人类在各个领域的求知欲望，人类仿佛真正意识到上帝只是一种信仰罢了，人的利益高于一切。但此时的人只是个体，人类的利益只是个别人的利益，这种异化了的人本主义思想投身于实践领域，给人类带了严重的危机，此时所取得的发展几乎是以牺牲为代价的，为人类的未来埋上一颗定时炸弹，生态的破坏与污染已经严重威胁了人类的生存，而发展伦理学提倡的人本主义，是全人类的整体利益，覆盖面更广，整体利益即为最高利益，发展伦理学所强调的发展并不只是追求速度，而是与自然界本身形成一种可持续的发展模式。自20世纪以来，生态的破坏所造成的一系列灾难，如水污染、雾霾、沙尘暴等已经直接威胁到人类的生死存亡。发展伦理学认为人类始终要考虑一个问题，那就是如何生存，如果人类灭亡了，那么发展还有什么用？他在追求真正的人本主义的道路上与传统伦理学产生了分歧，真正的人本主义不应该只关心眼前的现实的能体现人主体性地位的东西，而应该考虑未来，不仅关注当代人的利益，更关注子孙后代的发展。
2.批判消费主义文化价值观
发展伦理学的核心价值观是可持续发展，以节约型、环保型为发展手段，而传统伦理学在价值取向上被资本所深深异化，以金钱为衡量价值的唯一。比如以前我们穿衣打扮是满足自身生存，而现如今追求名牌却成为购物之根本，再如环境工人的工作是高尚的工作，他们在替我们守护着地球环境，而在传统伦理学的价值观看来这是最没有出息的工作。消费主义的文化价值观多数以消费自然与生态为目的。发展伦理学所提倡的文化价值观是环境价值，既不同于生态伦理学的以自然为尺度的极端性，又不同于传统伦理学以消耗自然为尺度的大众性。环境价值是在人与自然之间找到一种相互和谐的价值取向，既立足于人类整体的生存，又确定自然对人类所产生的反作用能力，发展伦理学在批判消费主义文化价值观时找到了解决冲突的办法，那就是以可持续作为尺度，以伦理为取向，着力于改变传统的生产关系维持自然物的存在，抵制浪费型、破坏型、无节制的生产与消费方式，树立节约型、环保型的生产与消费方式。因此，发展伦理学通过伦理性提出可持续发展问题，并通过自然规范性指导实践。
3.追求真正的价值取向
发展伦理学致力于让全人类明白何为真正的价值取向，即人与自然的和谐统一，马克思曾深刻地指出：“人们对自然界的狭隘关系制约着他们之间的狭隘关系，而他们之间的狭隘关系又制约着他们对自然界的狭隘关系。”发展伦理学之所以更加明确人的主体性地位，是因为他更加重视人类的生存的永久性，而非暂时性的。发展伦理学看到了传统伦理学让人类自身深深陷入困境，这种困境便是在重视暂时性时，忘记了永久性，并忽视了自然对人类的反作用。人类曾经陶醉于自己的工业成果，现在却不得不费心研究抵御自然侵袭的工具，那么为什么不换一种相处方式呢？为什么我们的文明成果总是要以破坏与过度消费自然为前提呢？在大力提倡树立科学发展观构建和谐社会的今天，我们必须对传统的人与自然关系进行重新思考，普罗泰戈拉认为人是万物的尺度，然而科学证明人只不过是万物的一种，人类的实践要以认识自然为基础，这样才能改造自然。发展伦理学与传统伦理学其实是二元论与一元论的对立，发展伦理学是以人为本与以自然为本的双重准则，认为人类应该利用自然客观规律指导实践。发展伦理学让社会与生态、人类与自然之间协调发展，将人类的思想与行动产生统一性。人类要真正先认识自己，适应自然，改变自私自利的思想，着眼现在，放眼未来，人与自然的和谐就是互利共赢的关系。自然既不是人类的主人，又不是人类的奴仆，平等理性地与自然共同发展、共同前进，人类的前景才会越来越好。
四、发展伦理学的重要意义
在发展伦理的视野中，和谐发展是一种理想的实现形式。它通过不同形式的追求，在一个循矩渐进的过程中不断发展。发展伦理学是一门新形式的学科，它隶属于社会科学领域。当今社会，和谐发展就是人与自然和谐共荣，我国的社会发展策略印证了和谐发展的科学性。
自党的十以来，我党在立足中国现实国情的基础上，结合马克思主x哲学的基本原理，提出构建社会主义和谐社会的思想。与以往不同的是我们要全面构建和谐社会，不仅在环境方面，在经济、政治、文化及社会建设方面也要充分考虑和谐因素。用和谐的全面性指导实践。在社会发展方面，要充分融入人文关怀，不能片面追求经济发展速度，以牺牲环境和生态为代价。发展伦理学要求我们，发展要受伦理与道德方面的制约。
发展伦理学其实就是研究人的发展，研究人与自然和谐的一种学说。在发展伦理学中，“人”是主体。但是人类存在一种共性，那就是在追求发展的过程中，看重眼前的既得利益，即追求自身利益最大化。这种现象在当今社会尤为显著，在市场经济主导的大环境下，社会的发展逐渐体现出不可持续性。这就导致人与自然的矛盾冲突频发，经济发展与人文环境和资源的冲突。虽然近些年我国的现代化建设取得举世瞩目的成就，但是依然不可否认的是人与自然的不和谐，导致各种矛盾，带来各种弊端。因此，我们必须采取一系列措施解决这些矛盾，把我国建设成为资源节约型、环境友好型的新型国家。从治理环境、节约资源和保护生态做起，建立起一种人与自然和谐相互的模式，促进经济的发展、社会的建设，最终实现建成社会主义小康社会的宏伟目标。
总之，发展伦理学要把对自身的理论研究和对我国发展问题的研究相结合，一方面研究马克思主义的社会发展伦理，广泛吸取并借鉴西方发展伦理学的合理部分，挖掘传统的天人合一精神和对自然的敬畏，探究我国保护自然的策略和中国传统的伦理道，另一方面研究我国当前所需解决的矛盾和面临的危机，全面实施和谐发展政策。在新的历史发展趋势下，发展伦理学经过不断充实与发展，将迎来一个新时期。因此，这就要求我们加强对发展伦理学的研究。
参考文献：
[1]笛卡尔，著.庞景仁，译.第一哲学沉思录[M].北京：商务印书馆，1986：9.
[2]汪才明.和谐发展：发展伦理学的价值核心[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2008（01）.
[3]邱耕田，陈媛.发展伦理学视域中的社会发展[J].自然辩证法研究，2006（09）.
心理学基础理论范文第8篇
关键词: 皮亚杰儿童心理学理论基础教育教学实践指导
让・皮亚杰是瑞士著名的心理学家,也是发生认识论的创始人,虽然他没有系统地论述他的教育观点,但是他的理论中凸显出来的教育思想却是不容忽视的。例如现代教育学中的结构主义教育理论,其根源之一便是皮亚杰的认知发展理论。他的一些观点,如发现学习论、准备性原则、个别差异论、认知冲突协调论、同伴交往法等对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献。他的儿童心理学理论对基础教育教学有着较好的实践指导价值。
一、主动学习观
皮亚杰强调儿童心理发展的本质是主体通过动作对客体的适应,是内外因相互作用的结果。他指出,真正的学习是学生主动的、自发的学习,而不是教师传授的学习。正确的教育能够加速儿童的发展。他曾指出:“良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。”①“智力的发展依赖于自然的、自发的过程,这就是说,家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程,但是这种过程并不是产生于教育,相反,它们乃是任何形式的教学产生效果的先在的和必要的条件。”②由此,皮亚杰认为,教师只是学生学习的促进者,要尊重儿童学习的愿望,不能强加给学生。教师的作用是间接的,教师不应该企图将知识硬塞给儿童,而是介绍问题和对策,让儿童自己主动地、自发地学习。教师除了为儿童提供主动、自发学习机会外,还可选择一定的材料,激发儿童的学习兴趣,促进儿童的发展。
皮亚杰的上述理论对教育界的影响较大。美国密执安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所从1962年开始进行了一种把皮亚杰理论变为教育实践的认知发展课程实验,研究者们很重视儿童自我发动的主动学习,认为年幼儿童是通过自我发动的活动而学习概念、培养兴趣和发展才能的。通过10年的追踪比较研究,实验者们得出这样的结论:“那些在三四岁时参加了海伊斯科普学前课程研究项目的儿童,在后来的小学和中学学习中,在毕业后自己所在的工作岗位上,以及在社会方面,其表现都明显好于那些当年未参加过海伊斯科普学前课程的儿童。”③1979年在美国出版的《活动中的幼儿――幼儿认知发展课程》一书记载了30年来认知发展课程的研究成果,已经被译成多种文字,在世界各国出版。
基础教育阶段的儿童注意品质较差,尤其是初中阶段的学生还兼有叛逆的特点,因此传统的灌输式教学容易使学生对课堂失去兴趣,甚至产生厌烦心理。但是,这一阶段的儿童好奇心强,喜欢探索,学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示,在教学中,教师如果能够科学地设计课程,多设置一些课堂主动探索和体验的环节,对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性,实际上也是一种主动学习观。
二、通过动作学习
皮亚杰认为,动作是联结主客体的桥梁和中介,一切知识是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,儿童只有自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,给予证实或否定。他还认为,只是观察别人的活动,包括观察教师的活动在内,儿童并不能形成新的认识结构。他指出,认识起源于动作,思维只不过是内化了的动作――在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构的活动。他十分强调动作在儿童的认知发展中起着重要的作用。他认为知识不是来自物体本身,而是来自动作,他把知识分为物理知识和数理逻辑知识,二者均起源于动作。物理经验是个体作用于物体,得到所观察物体的知识;数理逻辑经验是指个体作用于物体,从而理解动作间的协调结果。总之,二者都是个体在对客体所施加的动作中收集的信息。因此,皮亚杰认为在基础教育教学过程中,教师应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界,不断建构自己的知识经验系统。
因此在基础教育阶段,教师应注重体验式教学和直观教学的作用,在教学中设置情境、提供材料,让儿童自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物、发现物体、得出答案,而不能只靠课堂上听教师的讲解,看教师的演示。同时,教师要为学生创设问题情境,向学生提出富有启发性的问题;要为学生提供反面例证,促使学生重新进行组合和思考。
三、根据学生实际情况施教
这里面有两层含义:一是按学生的年龄特征来实施教学,二是因材施教。皮亚杰的阶段理论认为,发展的每一个阶段都是形成下个阶段的必要条件。前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础;发展是一个不断建构的过程,只有在前面发展的基础上才可能出现进一步的发展。由于儿童还不具备应有的认知结构,因此教师如果把超越儿童发展阶段的知识教给了儿童,儿童就不可能真正理解知识,只能造成精力和时间的浪费。因此,教师不要强迫儿童学习他们没有认识的材料,否则将出现欲速则不达的情况。同时教师要注重儿童的个别差异。尽管皮亚杰强调儿童发展的年龄特征,但他不否认儿童发展的个别差异性。他的阶段理论指出,由于各种因素,如环境、教育、文化以及个体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟。因此,他指出,教师在教学过程中,不仅要根据儿童的年龄阶段,而且要面对认知发展上的先后差异,不能只考虑全班学生所处的共同发展阶段和集体需要,而应该根据学生的个体差异提供相应的学习内容和方法,提出不同的进度要求,使教学个别化。
在基础教育阶段,学生处于身心高速发育的阶段,年龄是一个非常敏感的指标。举例来说,11岁的儿童和13岁的儿童虽然只相差2岁,但是身心特征却可能相去甚远。而这样的两个儿童却极有可能在同一个班。按皮亚杰的理论,教师不能不重视这一差异,在教学的时候,应该充分考虑年龄小的学生的接受能力,采用班内分组辅导、个别帮扶、成立互助组等方法来弥补集体教学的不足。另外,传统教学法采用的是“大锅饭”式的教育方式,忽视学生的个体特点,对学生的充分发展是不利的。教师应充分了解学生,根据学生的认知风格、兴趣爱好等个体特点进行有的放矢的教学和辅导。
注释:
①[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.
②[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.
③曹能秀.试论皮亚杰的认知发展论与学前教育.云南师范大学学报,1999,(10).
参考文献:
[1][瑞士]让・皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理.商务印书馆,1986.12,第2版.
[2][瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版.
[3]刘宣文.学校发展性辅导.人民教育出版社,2004.4,第1版.
[4]周宗奎.现代儿童发展心理学.安徽人民出版社,1999.6,第1版.
[5]林崇德.发展心理学.人民教育出版社,1995.11,第1版.
心理学基础理论范文第9篇
1.1观察指标①以汉密尔顿抑郁量表（HAMD）评价患者的抑郁状况，该量表包括24个条目，大部分条目采用Likert5级评分法对条目进行评分，评分标准如下。0分：无；1分：轻度；2分：中度；3分：重度；4分：很重。小部分条目采用Likert3级评分法对条目进行评分，其评分标准如下。0分：无；1分：轻度~中度；2分：重度；得分越高表示患者抑郁情况越严重。②以症状自评量表（SCL-90）评价患者的心理状态，该量表包括90个项目，每个项目的症状从无到极严重分为5个等级进行评分，评分越高代表症状越严重。患者依从性分级内容如下：①完全依从；②1周内拒绝服药，但次数＜5次为部分依从；③1周内拒绝服药次数＞5次为不依从。
1.2统计学处理采用SPSS13.0统计学软件对数据进行分析，计量资料以x±s表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组HAMD评分的比较观察组干预后的HAMD评分显著低于干预前及对照组干预后，差异有统计学意义（P＜0.05）（表1）。
2.2两组SCL-90评分的比较观察组干预后的SCL-90各项评分显著高于干预前及对照组干预后，差异有统计学意义（P＜0.05）。
2.3两组治疗依从率的比较观察组的治疗依从率为86.0%，显著高于对照组的60.0%，差异有统计学意义（P＜0.05）。
3讨论
张丽的研究显示，精神病患者其发病诱因一般为心理上受到超过其忍受程度的创伤。张培芳的研究显示，在精神病患者诊治过程中，心理护理尤为重要。心理护理为护理人员通过与患者有效沟通，发现患者精神上的异常，然后有效应用医学心理学等方法帮助患者排除负性情绪，使患者心理上达到最佳的心理状态。
精神病患者产生抑郁等负性情绪，其原因一般为：①治疗精神病的药物所带来的副作用；②负性情绪为患病的一部分诱因；③随着患者自知力的恢复，对前途感到绝望等。
心理学基础理论范文第10篇
1．1评价指标入组时对患者家属采用自编问卷进行调查，由患者家属自填，采用无记名问卷方式，要求陪护家属根据实际情况作出独立评定，当场填写当场收回，总计发放70份，回收有效率100%。用焦虑自评量表(SAS)和抑郁自评量表(SDS)在患者入院后3天内对其家属进行第1次评定，第2次评定是在实施护理干预2周后进行。问卷内容:①自制的一般资料问卷调查，包括受试者的年龄、性别、职业、文化程度、陪护家属与患者的关系、对患者病情了解的程度、家庭经济状况以及家属的各种心理状态等项目。②应用SAS、SDS量表各由20个项目，将20个项目的各项得分相加得总粗分，用粗分乘以1．25得到标准分，用于评定受试者有无焦虑或抑郁以及焦虑和抑郁的程度。评分标准为4级，≤40分为无焦虑、41分～59分为轻度、60分～79分为中度、≥80分为重度。受试者根据自己的实际情况填写并标明产生负性心理的相关因素，统计各项例数及百分比。
1．2统计学方法将干预前后调查所得数据应用SPSS10．0统计软件处理，计量资料以(x±s)表示，干预前后比较采用t检验，以P＜0．05为差异具有统计学意义。
2结果
2．1干预前后患者家属SAS及SDS评分比较(表1)。
2．2家属产生负性心理的相关因素排序(表2)
3讨论
上述评定结果显示:综合干预后患者家属的SAS、SDS评分较干预前有明显降低且有非常显著的统计学意义(P＜0．01)。影响患者家属产生负性心理的主要因素有:精神卫生知识缺乏;患者的病态表现;陌生的住院环境等共6项，针对患者家属产生负性心理的不同原因实施相应的心理干预后，其焦虑、抑郁表现明显下降，干预前后比较差异有显著统计学意义(P＜0．01)，说明通过实施心理干预，制定详细的护理措施可有效改善患者家属的心理状况。因此，护士应重视家庭、社会因素对患者的影响，主动与患者家属沟通［4］，同时进一步加强精神卫生知识的宣传力度，普及精神卫生知识，使社会能给予精神病患者及其家属更多的理解、支持和关爱，鼓励患者家属在面对可能获得的社会支持时，积极争取，勇敢接纳，以提高社会支持的利用度。通过针对性的护理干预，为患者家属普及了精神疾病的相关知识，使其掌握了对精神病患者相应的应对方式，增强了家属帮助患者战胜疾病的信心，有效降低了患者家属的心理紧张，减少了焦虑、抑郁等心理问题的发生。
4小结