特殊教学课程范文精选

新一轮特殊教育课程与教学改革经过10多年的努力,已初步形成了具有中国特色的特殊教育课程理论和教学体系,但如果从特殊教育应该为每位儿童提供优质教育的角度看,我国现有特殊教育课程与教学体系尚不完备。例如,针对盲校、聋校和培智学校的课程与教学体系已初步建立,但针对其他有特殊教育需要儿童的课程与教学尚未建立;义务教育阶段的特殊教育课程和教学相对完善,而针对学前、职业、高中和高等特殊教育课程与教学体系尚未完全建立。特殊教育课程与教学发展不均衡,与发达国家和地区特殊教育差距明显。

主要问题

一是特教学校课程与教学的改革还未完成。

特教学校的课程与教学直接关系到特殊学生社会融合的水平和生活质量的高低。目前特教学校的教学质量并不令人满意。究其原因,其一,部分教育工作者对特殊教育的性质理解片面,对特殊学生缺乏合理的教育期望,因此学校课程和教学的严肃性难以获得保障;其二,教育主管部门缺少对特教学校课程与教学的监控。

二是普通学校中的特殊儿童教育教学的有效性亟待提高。

虽然随班就读已成为我国特殊儿童接受教育的主要方式,但目前随班就读的效果并不理想,“随班混读”现象严重。主要原因是:其一,没有对随班就读学生的学习能力做过系统的调研,因为不了解其学习能力,因此无法对普校课程与教学进行科学的调整;其二,普校教师大多没有接受过系统的特殊教育专业培训,他们对特殊儿童的身心特点和教育需求并不十分清楚,因此无法为特殊儿童提供有针对性的教育服务;其三,资源教师严重不足,由于没有独立的人员编制,普校资源教师大多是“教师”,他们不可能专心于特殊儿童的教育和教学的研究,所以教学效果不尽如人意。

三是缺乏对送教上门质量的监控。

由于接受“在家教育”的重残、多重残疾儿童的教育课程尚处空白,因此送教上门的课程与教学随意性大、科学性差。

摘要：美术教育在聋哑儿童的学习和成长过程中扮演了重要的角色。在美术教学中，要让聋生在美术课中感受到美术课程给他们带来的益处，树立健康良好的品质。

关键词：特殊教育 美术教学 聋生

【中图分类号】G762

特殊教育研究与普通教育研究既有共性的一面，也有其特殊性的一面。从共性的一面来看，普通教育研究方法的基本理论、原则等均适合特殊教育研究。从特殊性的一面来看，由于特殊教育研究对象主要是各类残疾儿童，因此对于他们的特殊教育研究，无论在有关理论、原则，以及研究方法的选择上都会有一定特殊性。其中聋哑学生是社会中的弱势群体之一也是特殊教育对象的重要组成，他们只有通过系统的教育，才能慢慢缓解由于先天不足，而带来的负面影响，才能在日常生活和社会交往方面逐渐缩小与社会的差距。我们常常说美术教育在聋哑儿童的学习和成长过程中扮演了重要的角色，因为他们因听觉和语言的残障而在形象思维领域表现出来的优势――即在美术方面的潜力，正是全国特殊教育院校关注与开发的重点。他们在美术上普遍具有的天赋，是由于他们在无声的感知或认知世界过程中形成性格上的共同特征所决定的。

一、 特殊教育美术课程教学基本功能

（一） 特殊教育美术课程教学中美术教育的普通功能

在特殊教育中美术教育的基本教育功能与普通教育是一致的：即陶冶学生情操，提高审美能力；引导学生参与文化传承和交流；发展学生的感知能力和形象思维能力；形成学生的创新精神和技术意识；促进学生个性意识和全面发展。

（二） 特殊教育美术课程教学具有弥补健全聋哑学生人格，促进其形成正确社会意识的功能

摘要 自“医教结合”口号提出后，许多特殊教育学校声称已经摸索出了“医教结合”的课程体系。然而这些“医教结合”课程体系在实施当中有相当的障碍，也使学校工作陷入主次不分的泥潭。合理的“医教结合”课程体系应当从教育部的《培智学校义务教育课程设置实验方案》出发，适当安排学生康复训练的时间，使教学回归学校的中心工作。

关键词 医教结合 康复治疗 课程体系 课程实施

分类号 G760

1 缘起

“医教结合”成为热点是这几年的事情。从2009年教育行政部门发起“医教结合”的实验，到2011年教育部基础教育二司特殊教育处的谢敬仁处长发表《以人为本，科学推进“医教结合”实验和探索》，特教行业里掀起了一波探索“医教结合”的高潮。不少特殊教育学校做了“医教结合”的尝试，总结了一些经验。但在实践中“医”和“教”怎么结合，已经进行“医教结合”的学校所总结出的经验是否有推广价值，尚需进行剖析探讨。教育部提出的是“医”和“教”有机结合。怎样才算是有机结合，教育部并没有给出一个清晰的界定和范例，对此各个学校还是处于摸着石头过河的状态。因此有必要对当前的“医教结合”方式进行总结探究，认清相关实践方式的价值，判断这些方式对学生是否真正有意义、有推广的价值，以更好地为教育教学服务。

一般而言，一种教育思想，一项教育方针、政策，在学校的教育实践中会反映到课程上，具体而言就是相关课程的设置和实施问题。考察特殊教育学校的课程设置和实施方式，可以了解“医教结合”的状况。剖析各学校“医教结合”方式的长处与不足，可以从中总结出值得各特殊教育学校借鉴的经验和教训，为特殊学生提供更加有效的服务。

2 国内“医教结合”课程实施现状

自“医教结合”的口号提出来后，不少特殊学校对如何在校内进行“医教结合”进行了一番实验探索，对课程进行了一番改革，籍此实施“医教结合”。就现有文献来看，国内特殊教育学校“医教结合”课程的实施，大体上来看，主要有两种实施方式。

一、实践课程体系的整体性

南印第安纳大学认为，教学是一种实践的职业（aprofessionofpractice），教师教育必须将未来教师培养成为专家性实践者（expertpractitioners），而实现此培养目标的基本途径就是通过临床实践（clinicalpractice)。[6]因此，南印第安纳大学特殊教育专业特别重视实践课程，使得实践课程成为课程设置的主体。仅拿专业教育课程模块中独立设置的实践课程来说，其教学实践类课程的学分为21分，占专业教育课程模块总学分的38.9%，将近40%。同时，为了保证实践课程发挥更大的作用，南印第安纳大学特殊教育专业尤其注重从整体上来构建实践课程体系，主要表现为以下两个方面。1.从纵向的时间维度看，南印第安纳大学特殊教育专业独立设置的实践课程贯穿学生大学四年学习始终，并随着时间的推进，实践课程内容呈现由易到难、逐渐深入的过程。南印第安纳大学特殊教育专业实践课一般分为独立设置的实践课程和体验学习。核心课程模块中的教育见习类和专业教育课程模块中的教学实践类课程都属于独立设置的实践课程。按照教学计划，这些独立实践课程开设的顺序是：教师教育体验、小学或中学教育探索、小学和中学特殊需要实践以及专业教育习明纳和监督下的特殊需要学生教学。教师教育体验旨在通过参观中小学，使得学生获得对未来工作的初步印象。小学或中学教育探索要求学生通过现场体验探讨儿童发展的概念、学习理论、社会历史文化背景以及从事有关儿童成长、发展和文化习得的研究。小学和中学特殊需要实践课程则旨在通过教学实践使学生获得特殊教育教学的相关知识、技能。专业教育习明纳和监督下的特殊需要学生教学课程相等于我国大学的教育实习，目的在于使学生全面体验课堂教学、开展课堂教学活动、锻炼和形成教育教学能力，成长为一名专业教师。这四类实践课程分别被安排在大一、大二、大三、大四开设。总之，从初步体验、熟悉中小学到对学生的认识，再到教育教学技能的掌握，最后到对中小学教育教学的全面体验，南印第安纳大学特殊教育专业的实践课程目标在整体性上表现出循序渐进、逐步深入的过程，反映了学生认知发展规律，有利于学生的专业成长。2.从横向的维度看，南印第安南大学特殊教育专业的课程设置呈现出实践课程与理论课程、实践课程之间整合的特征。首先，在同一门课程中整合理论知识学习与体验学习。南印第安纳大学特殊教育专业的体验学习基本上覆盖所有的课程，而且类型多样化，包括嵌入式体验（EmbeddedExperience）、教育见习（Exploration）、现场体验（FieldExperience）。现场体验又分为师徒制体验（fieldexperienceinvolvingtutoring）、指导性体验（GuidedFieldExperience）。按照课程教学要求，这些体验学习包含在各门理论课程中，与理论知识学习同时进行。比如，“学前特殊儿童教育”课程的学习要求是，本课程“要求进行现场体验”。其次，整合理论课和教学实习课（Practicum）。比如，“特殊需要教学策略II：中学”课程学习的要求是“，同修课程：‘特殊需要法律和当代焦点’‘特殊学生的评价、干预、教学设计‘’合作伙伴关系‘’特殊需要实践II：中学’”。可见，体验学习与教学实习课程被视为一种学习理论知识的重要手段，与理论知识学习俨然构成一个整体。理论学习和体验学习的整合，有利于职前教师通过实践理解、感悟理论，借助理论反思、解释实践，从而使其加深对理论的理解、更好地掌握理论知识以及形成反思的意识和能力。再次，教育实习课程的整合。“监督下的特殊教育需要学生教学”是一门持续16周的、全日制的以体验中小学课堂为内容的实践课，相等于我国大学的教育实习。“教育发展习明纳”则是一门反思性研讨课，它致力于“密切联系跨学科知识和教学实践。通过研讨专业教师遇到的现实问题来整合大学核心课程、学科课程和教育专业课程知识”[9]。按照教学计划，这两门课程同时在第8学期开设。在教育实习期间，学生一边在周日从事课堂教学体验，一边在周末参加专业习明纳。课堂教学体验和反思性研讨的整合，使得学生能够在教学中进行反思，借助反思促进教学，从而有效地培养其反思教学的能力，不断地促进其专业成长。

二、启示

（一）完善课程体系，为学生构建合理的知识结构。完整、合理的知识结构是师范生胜任教学岗位、专业发展的基本保障。而完善、科学的课程体系是构建师范生完整、合理知识结构的唯一途径。我国高校特殊教育专业课程体系目前存在的主要问题是，一是课程体系不完整、缺少学科课程。有的学校既是开设了学科课程，也存在学科课程数量有限、课时偏少的现象，从而使得师范生毕业后无法胜任学科教学。二是通识教育课程“不通识”或“通识”程度不够，自然学科、人文学科的课程数量和课时严重偏少，缺少数学、人际交往、写作等课程，无法将师范生培养成为一个“全人”。三是课程设计依然沿袭学科的思维模式，专业基础课程占的学时较多，且未能与专业课程进行很好的融合，导致课程结构不合理、内容重复较为严重的现象。四是课程之间缺少关联或关联程度较低，最为明显的表现就是，通识课程知识和专业课程知识之间存在割裂的现象。鉴于此，我们应该采取以下完善措施：第一，在专业教育课程中，增设学科课程或增加学科课程的数量、课时，形成包括通识教育课程、专业教育课程和学科课程在内的完整的特殊教育专业课程体系，以克服目前特殊教育专业“指向性不明”，学生无法胜任学科教学的弊端。第二，在通识教育课程中，增加自然学科、人文学科的课程数量、课时，增设数学、写作、人际交往等课程，使得通识课程具有真正的“通识”特征。第三，摒弃学科思维，坚持实用原则，调整和完善专业教育课程内容和结构。首先，取消专业基础课程，将其内容融入到相关的专业课程之中，形成综合课程。比如“，特殊教育研究方法“”特殊教育课程与教学”等等。其次，围绕“特殊需要学生“”特殊教育教学“”特殊需要学生管理“”特殊教育实践”四个主题分别组织相应的课程，分别组建四个课程模块，构建清晰的课程结构。最后，在课程教学上，实行项目教学模式，分别设置通识教育、特殊需要学生、特殊教育教学和特殊需要学生管理、特殊教育实习四个教学项目，循序渐进地对师范生进行养成教育。关注课程之间的关联性，建议建立项目教学考核制度，规定相应的项目考核标准，学生只有完成一个教学项目的学习，经考核达到该项目的考核标准，才有资格被允许进入下一个项目的学习。

（二）构建实践课程体系，提高师范生的培养质量。随着教师实践知识观时代的到来，通过实践体验教学培养教师成为教师教育的主流。这使得实践课程成为课程体系的主干。目前，我国特殊教育专业实践课程存在的主要问题是，一是尚未设置独立的实践课程，教学计划中的教育实习、专业见习、毕业论文等独立设置的实践目前仅被视为教学环节，并未被看作一门课程，从而降低了其在人才培养中的地位。二是尚未构建科学的实践课程体系。我国高校特殊教育专业教学计划的“集中性实践教学环节”中的军事技能训练、劳动、社会实践、见习和毕业论文等实践环节之间缺乏必要的联系，甚至于某些实践课程内容与专业无关。三是实践课程与理论课程处于割裂状态。借鉴南印第安纳大学特殊教育专业实践课程的经验，我们可以从以下方面着手予以完善。第一，设置独立的实践课程。建议将教育实习、见习和毕业论文（设计）定性为课程，而不是教学环节，以提升其在人才培养中的地位。同时，增设一门独立的“教学实习课程”，以弥补当前缺少专门教育教学技能实践的不足。第二，建立科学的实践课程体系。首先，明确各个独立实践课程目标，并使之保持紧密的衔接。根据学生认知发展规律和教学内容，建议构建专业见习（1）、专业见习（2）、教学实习课程、教育实习和毕业论文（设计）四部分组成的实践课程体系。专业见习（1）的目的在于通过关于特殊教育专业的讲座、参观特殊教育学校、普通学校等形式，使新生初步了解未来的工作环境。专业见习（2）旨在让学生全面、深入地熟知特殊教育需要学生，包括心理、生理特点、国家相关政策等等。教学实习课程为学生提供专门的特殊教育教学的实践训练。教育实习和毕业论文（设计）则分别为学生提供全方位的特殊教育体验和能力训练的机会与科研训练的机会。其次，整合实践课程和理论课程。为了发挥实践课程的作用，应当保证上述实践课程和相关理论课程同时开设，使其组成一个完整的统一体。比如，教学实习课程就可以与学科教学与研究、特殊儿童评估、盲文、手语、行为矫正技术和特殊儿童管理等课程组成一个“特殊教育教学”模块。另外，改革目前教育实习和毕业论文（设计）分裂的状况，将二者组成一个“教育实习与科研训练”课程模块，同时开设，要求学生的毕业论文（设计）在教育实习中完成，论文（设计）内容必须是关于其教育实习中遇到的教育教学热点、难点。

作者：鲁晓泉 单位：安顺学院特殊教育学院

摘 要：该文针对东北石油大学等石油高校的石油工程专业《特殊油田开发》课程教学中存在的问题展开分析，通过对近3届学生的匿名调查以及该课程教学团队的教师的教学实际总结，提出了5个方面的教学改革，希望通过这些方法和措施的改革，将该课程建设得更好，为油田输出更多出色的石油人才。

关键词：石油工程 教学改革 特殊油田开发 课程建设

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）09（b）-0163-02

近几年，国家对低渗透油田[1-4]、页岩油气田、稠油油田[5-7]以及凝析油气田[8]的开发越来越重视，对于能够从事这些类型油气田开采事业的专业人才的培养就显得十分重要和紧迫[9-10]，为适应国家的重大需求，东北石油大学及时开设了“特殊油田开发”这门课程，其主旨就是向石油工程本科生讲授低渗透油田、页岩油气田、稠油油田以及凝析油气田开发的基础理论与实用技术，培养学生在这些方面的专业能力。

该课程自开设已有10年，在基本教学基本内容不变的情况下，每年都会不断增补新的内容，目前，已经形成了由教授、副教授和讲师组成的教学团队，在教学资源、教学手段、考核体系等方面也取得了一定的积累。但是，为了进一步强化特殊油田开发方面人才培养效果，有必要进行深入思考，如何加强对该门课程的建设。下面就课程的情况进行详细阐述和分析。

1 目前课程的基本情况

1.1 教学目标明确

由于常规油田开发已经进入中后期，一些特殊油田的开发的重要性日益显著，其中低渗透油田、稠油油田和凝析气田尤其重要。根据石油工程专业本科生培养方案的要求，开设“特殊油田开发”课程，目的是使学生掌握与低渗透油田、稠油油田和凝析气田相关的基本概念和基本知识，重点掌握这些特殊油田的地质特征、储层特征、流体特征、渗流特征、开发方式和开发程序等的专业知识。通过本课程的学习，可以丰富和完善石油工程专业本科学生的专业知识，提高油田开发的专业水平，为他们的油田开发工作奠定专业基础。因此，本课程已形成了明确的教学目标。

普通学前教育课程与特殊学前教育课程有着不可分割的内在联系，有着很大的包容性，一致性，我们将两类课程进行有机整合基于：

一、整合背景我国在基本普及了九年义务教育后，正在逐步普及学前教育

天津2005年普及学前教育，北京2010年普及学前教育，全国大部分省份都已经制定出了普及学前教育的时间表。一场轰轰烈烈的普及学前教育的工程正在全国各地展国际特殊教育进入80年代以来，明显地向着三个一体化的方向发展。特殊教育与普通教育的一体化：学校教育、家庭教育、社会教育的一体化；医疗康复、教育训练和社会就业的一体化。所谓特殊教育与普通教育一体化是指特殊教育与普通教育相互支持、相互渗透、相互启发、优势互补，进而形成教育的合力，力求使每一位特殊儿童享受平等教育的机会，并且能够使每一位特殊儿童身心都能够得到充分的发展。特殊教育的发展，经历了由分到合的过程。早期人们为了开。在普及学前教育中，特殊幼儿的教育是难点。而国际上把保障特殊儿童能够受到正常儿童同样的教育，把特殊儿童独特殊儿童接受教育的情况作为衡量基础教育普及的重要参考标准。因此特殊幼儿的普及教育要与正常学前幼儿同步，是摆在各级政府及相关教育部门面前不容回避的问题。普及特殊幼儿学前教育的关键是教师，需要那些具有特殊教育专业知识与技能的教师。目前我国培养特殊教育专业的教师大多是通过特殊教育师范院校培养，杯水车薪，与巨大的特殊教育师资的需求不成比例，因此培养大批的懂得特殊教育专业知识的师资刻不容缓．培养特殊教育师资单靠特殊教育师范院校根本不能实现，我国特殊教育师范院校数量有限。因此在普通的师范院校普通的学前专业开设特殊教育课程，不失是解决师资短缺的有效途径。这就要求对普通学前教育专业和特殊学前教育专业进行有机整合，发挥课程的最大效能，培养合格的教师。

二、意义及价值

(一)符合国际教育发展的趋势。立成校，独立编班。后来人们发现这样并不利于特殊儿童的成长。∞年代人们反思特殊教育，提出了“最少受限制的教育环境”。以及“回归主流”的特殊教育的思想。1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”，通过了《特殊需要教育行动纲{霓}，提出了“全纳性教育”和“全纳性学校”的教育思想，将特殊教育定格在“全纳性教育”思想的框架之中，它要求：特殊儿童尽可能的回到普通学校去。与正常儿童一起学习、生活，一起活动、交流，让他们尽可能地与正常儿童在一个教育环境中接受教育，让特殊儿童的学习、生活、交流，由封闭、隔离走向开放、融合，与正常儿童融合为一体．实现全纳性教育的目标，实现特殊儿童与普通儿童融合教育，需要大批既能够从事普通教育又能够承担特殊教育的教师。而两类课程的整合正是顺应国际特殊教育发展的趋势。

(二)对普学前教育有着重大意义．普及学前教育，已经纳入到各级政府的工作日程，也是各级政府对社会对人民的承诺，为此各级人民政府都在花费大气力来实现这一战略目标，普及学前教育教已成为人民关注的热点。但是特殊幼儿的教育始终不尽如人意，甚至在某些地区成为普及学前教育的死角。据资料载，2004年广州市0巧岁轻度残疾儿童2000多名。能进入托幼机构的不到三成，虽近几年有较大发展，但是与正常幼儿比还是不尽如人意。在一些欠发达地区适龄特殊幼儿的入园率很低。并且巩固率很低。我们对一个东部中等实力的县级市进行调查．该市没有一所接收特殊幼儿的学校，市区15所幼儿园O所公立，12所私立)都没有接收特殊幼儿。即便是经济发达的地区特殊幼儿的入园率也大大低于正常幼儿的入园率。我们对35所幼儿园进行问卷调查仅有一所幼儿园有特殊幼儿入园学习。在对加位幼儿园园长的调查问卷中，愿意接收特殊幼儿入园学习的仅有lO位，在调查不愿接收特殊幼儿入园的原因时，大部分园长认为缺乏具有特殊教育专业知识的教师是原因之一．因此特殊幼儿的教育问题已成为普及学前教育的瓶颈。如果依靠建立特殊学校来解决特殊幼儿的入园问题，但就教育经费的筹措就会很成问题，也会增加各级政府的经济负担。据我们调查，一个六百万人口的地市，仅有五所特殊学校，(都是接受适龄入学特殊儿童)在校人数不到四百多人，没有一所接收特殊幼儿的特殊学校．显然建立特殊学校不能从根本上解决特殊幼儿入园的问题。解决特殊幼儿入园问题，最好的方法就是让特殊幼儿随园就读，这样也利于特殊幼儿的成长，为他们搭建与正常幼儿交流的平台，以便将来融入社会，立足社会奠定心里基础．接收特殊幼儿入园学习，关键是要有能接受他们学习的教师。所以培养双专业的师资(既具有普通学前教育专业知识，又具有特殊教育专业知识)对普及学前教育具有极其重要的意义。普通学前教育专业课程与特殊学前教育专业课程的整合据具有极大的价值及意义。

(三)解决学前特殊教育师资不足的问题。从我国特殊幼儿入园的实际情况来看，90％的特殊幼儿要在普通的幼儿园接受教育，特别是中小城镇及农村，建立大批的特殊幼儿园既不符合我国国情，我国目前的财力也难以达到，所以这些地方的特殊幼儿大部都要随园就读．特殊幼儿的智力因素与非智力因素与正常幼儿存在着较大的差异，在教育教学中凸现出明显的差异性．所以普通幼儿园接纳特殊幼儿入园就读，首先要求教师必须具备一定的特殊教育专业素质．要有爱心、耐心。同时要具备特殊教育的专业知识与基本技能。我们曾经对35所幼儿园进行了问卷调查，被调查的近300名教师中，具有特殊教育专业知识和具有特殊教育专业基本技能仅有5人，绝大数教师几乎没有接受过特殊教育专业培训，具有特殊教育专业技能的教师很少，只有3％的教师通过自己读书学习或多或少了解一些特殊教育专业方面的知识，。在问卷中近50％的教师不愿接收特殊幼儿随班就读。一个有着6000多万人口的大省。仅有一所特殊教育师范学校，而且由于面临招生困难的困境，最后并入了其它学校。因此普及学前教育急需既精通普通教育又懂得特殊教育的教师。而目前解决特殊教育的师资问题．最好的方法就是在普通学前教育专业开设“特殊教育”课程，将两类课程进行有机整合，所培养的学生，即掌握了普通学前教育的知识与技能，而又具备特殊教育的专业知识与基本技能，他们走上工作岗位便能胜任特殊幼儿与正常幼儿共班学习的教育教学工作。因此将两类课程整合，进行科学调配，不用增加教育投入，就能解决学普及前教育殊教育师资不足的问题。即省钱又省力，一举两得，利教利民。

(四)为特殊幼儿家庭解决困难，为创建和谐社会做贡献。

兴趣小组活动是一种校外课程。从教学基本要素及其关系上看，校外课程和学校课程有共同点，也有诸多差异，正是这些差异使校外课程具有“强化深化VS补充空白”、“灵活VS随意”、“开放VS无序”等特殊性。教育行政部门和校外教育机构应该利用校外课程的特殊性，趋利避害，更好地发挥校外教育不可替代的育人作用。

教学基本要素 校外课程 校外教育

校外教育在我国由来已久，从上个世纪50年代开始，我国全面学习前苏联教育体制，校外教育（主要是少年宫、儿童活动中心等公益教育机构对未成年人实施的教育），便成为与学校教育（这里指中小学教育）相辅相成的一种教育形式。校外教育基本通过两种方式实施教育，一种是主题教育活动，另外一种是兴趣小组活动。其中，后者具有较强的计划性、组织性和目的性，从实践中来看，兴趣小组活动属于教学活动，成为精心设计、周密组织的课程。

校外课程和学校课程有共同点，同时它们也存在诸多的差异。这些差异可以从教学基本要素的关系之中找到答案。我国的学校教育是政府主导的教育，教育行政部门通过教材和考试牢牢地控制着中小学课程。统一的教学大纲、国家编审的教科书、不同层级的统考，即从教学前的准备到教学后的评价，国家强有力地贯彻着既定的教学内容。虽然近十年来全国各地都在开展课程改革，“一纲一本”转变成“一纲多本”，统一课程转化为国家、地方、校本三级课程，国家已经逐步下放了课程权，然而在中小学阶段，教育行政部门对教学内容仍然具有举足轻重的决定权。教育行政部门是学校课程的决策者，教师便是学校课程的执行者。在教学内容已然确定的前提下，学校教师在教学过程中，只能在具体的教学方式方法、教学组织形式以及教学媒介/手段上发挥自主性，对课程整体的创新力度以及创造空间都比较有限。学生在学校教育中则更多扮演的是“接受者”这一角色，掌握规定的教学内容并达到一定的标准是学生的主要任务，在学校教育中学生的主体地位一直不能得到充分的体现。教学内容、教师、学生之间的关系可以这样表述：教学内容具有绝对的权威性，在三者关系中发挥着主导作用，并且赋予了教师的权威。

而在校外教育中，教学基本要素呈现出完全不同的关系结构。校外教育历来不是国家重点关注、全面控制的教育范围，一直被当作是学校教育的补充，处于从属地位。没有国家强制力的保证和推行，校外课程从教材、学制等各个方面都不统一，而是带有鲜明的个性色彩，因为教师在校外课程的开发和实施中占有主导地位，教师选择教学内容、掌控教学进度，教师往往成为课程的载体，课程维系在教师身上，教师在哪里教学，课程就在哪里开设。此时，教学内容不再是经过层层筛选、专家设定、方便测评的某些少数学科的内容，而是可以扩展到适合未成年人学习的方方面面。在学校教育中，学生几乎不能选择教学内容和教师；但是在校外教育中，学生及家长可以有一定的选择权，尤其是从上世纪90年代开始，人们的教育需求不断高涨，校外教育经历了长足的发展，校外课程实际上已经进入“教育市场”，为人们提供更多的选择余地，从而满足不同人群的多种学习需求。

通过上述分析可知，相比学校课程，教学基本要素在校外课程中形成了“不一般”的关系结构，正是因为这种关系结构，校外课程有着其独特的性质与发展轨迹。

一、强化深化VS补充空白

学校课程、校外课程两个名词都包含了一个“校”字，实际上，这个“校”字是一个分水岭，将学校课程和校外课程区分开来，虽然二者的教育对象来自同一个群体，但开展课程的时间、地点、实施者、组织者往往是不同的，原本这两个领域鲜有交集。或者说，校外课程应该以学校课程为参照点去“另辟蹊径”。原先从教学内容上看，校外课程和学校课程“泾渭分明”，学校课程以语文、数学、英语等发展学生知识技能的学科类课程为主，校外课程则是艺术类、体育类、科技类等培养学生兴趣特长的课程。

特殊教育是人类教育的一个有机组成部分，体育学科是自然学科中的一门综合学科，以其丰富的人文内涵和身心合一的教育功能，影响到每一个学生的身心健康，延伸到每一个人的终身发展的需要。体育学科是绝大多数学生兴趣的选项，更是聋生终生发展的需要。在特殊教育学校中存在体育教育机制不健全，体育教师队伍多元化专业素养不能适应特殊教育的需要等问题。随着新课程理念的全面发展推广，以及《体育与健康课程标准》的实施，对特殊教育学校的体育教师在许多方面有了更新更高的要求。特殊教育学校体育教师作为体育课堂教学的主要实施者，必须首先转变教育观念，迎接新课程的挑战。

以“健康第一”的思想为指导，坚持以学生为本的价值取向

在以往的应试教育的大环境下，在体育课堂教学中往往主要要求学生掌握体育的基础知识、基本技术和基本技能。这样的教育教学观念表现出不够全面与科学，已经不合乎21世纪教育的发展趋势和现代社会对人才的要求。因为这种观念忽视学生心理、社会适应能力，而这些方面又对一个人的一生将起着很大的作用。由于现代社会要求培养出来的人应具备强健的身体，良好的心理素质、人际关系的协调能力及丰富的文化知识。只有这样，学生才可能在当今这个处处充满竞争的环境下立于不败之地，才能为社会作出更大的贡献。为此，在如今的体育课堂教学中提出以“健康第一”的指导思想的这样一个观点，不仅要求身体，而且还要求其心理以及其他方面都健康。所以，体育教师作为体育课堂教学的主要实施者，就应时刻将增进学生各方面的健康贯穿于课程实施的全过程，确保“健康第一”思想落到实处，使学生健康成长。

提升人格魅力――建立平等与交流意识

无论是普通教育学校，还是特殊教育学校，健全儿童与残疾儿童在人格上都是平等的，对学习和生活享有平等权利与义务。传统的体育教育教学中，体育教师缺少与学生平等交流的意识，凸显强制管理有余、人格魅力不足的教师形象。

自尊是一种人格提升以自尊获得他人的尊重是魅力，以尊重他人获得他人尊重是理解。特教学校的体育教师在校内外的活动空间和所教学生的总数优于其他学科，有更多的机遇展示自己的人格魅力。但由于缺少对残疾儿童心理状态和身体机能的研究，造成管理模式生硬、教学方法单一，影响与残疾儿童的交流，教师的人格魅力未能得到充分展示，不能获得教育对象的理解和尊重。因此，体育教师在特教中的自尊、自重、自爱是构筑人格的基石，而人格魅力是促进残疾儿童健康成长的阶梯，应充分以自己的人格魅力潜移默化地影响学生。

注重与残疾儿童的平等交流残疾儿童在生理和心理上存在诸多缺陷，体育教师的肢体语言、管理态度、交流形式等，应由传统的居高临下向平等融洽转变，采用残疾儿童能够和乐意接受的肢体语言，引导他们由被动学习向主动学习方面转变。体育教师以平等的人格尊重学生，以关心和爱护的心态对待学生，以自身的人格魅力影响学生，在平等对话和肢体语言交流中营造轻松、活跃、和谐的课堂气氛，师生间的交流畅通无阻，学生才能主动地参与教师组织的各项活动，并能主动提出与自身相关的学习策略，以尊重、理解和真诚的心对待教师。

构建情感融汇的桥梁教师主动、热情、真诚地与残疾儿童之间架起一道心灵沟通、情感融汇的桥梁，能勾起学生对教师产生敬仰的心理。学生首先喜欢老师，然后才喜欢上他们所教的课程，这就是教师的人格魅力对学生的心灵产生的深远且有益的影响。

摘 要：我国特殊职业教育课程体系和教学内容存在诸多问题，如简单照搬普通职业教育课程体系和教学内容、开设的职业教育课程知识实用性不强、残疾人职业教育教材建设进展较为缓慢等。针对这些情况，我们采取修订教学计划、拓宽培养口径、强化实践训练等措施不断优化课程体系；通过突出专业核心、编写校本教材、开设专业和文化选修课来精选教学内容，力求让学生学有所获，学有所成。

关键词：课程体系 教学内容 中职教育 特殊教育

中图分类号：G423.02 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0061-02

1 问题的提出

我国残疾人职业教育发展到今天已取得长足进步，但在课程体系和教学内容方面仍存在诸多问题，主要表现在以下几个方面。

1.1 特殊中职教育起步晚、基础薄弱

部分特殊中职学校是从各省市残疾人培训机构演变而来，专业设置、课程体系与教学内容都是边实践边摸索，无规律可遵循，无经验可借鉴，大部分简单照搬普通职业教育课程体系和教学内容，开设的职业教育课程知识的实用性不强，理论过深、过难，容量过大，缺乏相应的职业技能训练内容，在教学实践中感到种种阻力与不适。

1.2 特殊中职学校教师大多来自非特教专业

【摘要】文章试通过梳理隐性课程内涵，分析特殊教育学校隐性课程特征和结构，尝试探索特殊教育学校隐性课程的设计与开发，以期更好地发挥隐性课程的教育价值。

【关键词】特殊教育学校；隐性课程；设计；开发

中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）33-0019-02

《教育大辞典》对隐性课程的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。鉴于隐性课程对特殊儿童的影响不但具有弥散性、普遍性和持久性，而且具有积极和消极的两面性影响，特殊教育学校教师有必要对隐性课程进行研究，设计并开发适合特殊儿童学习的隐性课程内容，以发挥其对特殊儿童身心发展的积极作用。

一、隐性课程的内涵

1.隐性课程的渊源

20世纪初，美国现代著名的实用主义教育家杜威（John Dewey）提出的“附带学习”（collateral Learning）认为，学校教育中学生不仅要学习正式课程，还会学到与正式课程“不同的东西”――附带学习，概指学习过程中自发或自然而然产生的态度、情感、价值等方面的学习。美国教育学者、杜威弟子克伯屈（William Heard Kilpatrick）继承了杜威的思想，提出“附学习”（concomhant learning）或“副学习”（associate learning），指的就是较为概括的理想、态度及道德习惯的习得，且一经习得就会保持下去，影响人的一生。杜威的“附带学习”、克伯屈的“附学习”或“副学习”已触及隐性课程的问题，但未能涵盖学生非正式课程方面的学习，更未能突出该类学习的重要地位。

2.隐性课程的提出