生态文明课程总结范文精选
生态文明课程总结范文第1篇
关键词：大学；成绩分析；教与学
中图分类号：
G4
文献标识码：A
文章编号：1672.3198（2013）03.0135.03
1引言
大学校园是大学生学习专业知识，完善自身能力的殿堂，然而在各大学高校中，大学生对学习的积极性不高，补考重修的现象极其普遍。试卷中课堂上多次讲过的理论知识，答案正确率却很低。通过对大学生试卷答题成绩的分析，研究试卷得分的相互关系并追溯其根本的原因，可以充分了解到大学教与学的现状。对这种现状进行反思，找到能够改进的方法，为教师提高教学质量，学生改变学习态度提供借鉴，具有重大的现实意义。
2概述
2.1基本情况
我们主要针对A学校的两个专业中的四个班的宏观经济学成绩进行分析。其中b、c班学生的专业是金融学，共有81人（简称金融班），d、e班是国际贸易专业，共有77人（简称国贸班）。不同专业的四个班人数相仿，都属于经济类专业，并且由同一个老师教授，具有可比的基础。据了解，金融班与国贸班的上课情况有一定的区别，与国贸班相比，金融班大部分学生都按时上课，上课与老师互动较多，回答问题积极且作业完成较好。这些表现都体现在平时成绩中。宏观经济学总评成绩根据试卷总分的70%与平时成绩的30%总和进行计算，最终的结果作为衡量学生是否挂科的基础。
2.2主要研究内容
学习成绩是考核学生学习结果的主要方法，而学习结果受到客观因素即课堂环境，教师传授知识程度，也受内在因素个人学习态度等的影响。本研究首先实地考察了两个班的课堂情况，结合授课老师的评价，对两个班级的课堂的整体情况进行了解，接着通过对学生最后的学习成绩与课堂整体教学情形、知识接受情况、学生学习态度、挂科率、男女生差异之间关系的分析，得出教学中的几点现状和相关的结论并分享几点启示。
3实证分析
3.1研究假设
由于不同班级学生组合的差异，在课堂上不同的班级与老师的互动性往往不同。而我们认为这种现象最终将会体现在不同班级学习成绩方面的差异上。因此假定：H1：课堂互动性强的班级总体成绩较好。另外，由于个人因素对学生成绩的影响较为重要，比如到课率、上课思考问题的程度、课后思考、课后预习复习情况等。而课后的情况收集困难，并且可信度不易测量，在本研究中，我们把相比更为客观的到课率、学生上课回答问题的积极性作为考核学生平时表现的平时成绩，即作为衡量学生学习态度的主要标准；把试卷卷面总分作为衡量学生课程学习情况的具体表现；而把试卷中几乎每节课都讲到过且进行详细总结的论述题的得分作为一个具体的知识板块考核学生接受知识的程度，并假设论述题知识模块掌握程度中等及以上的学生超过60%，则认为大学生知识接受程度高；总评成绩综合考虑了总分与平时成绩，且小于60分判定为挂科，因此把总评成绩作为是否挂科的标准。综上所述，我们假定：H2：大学生知识接受程度很高。H3：学生的卷面总分与平时成绩正相关。H4：平时成绩优秀的学生基本不会挂科。由于男女学生的教学环境相同，并且考试试卷是同一的，我们假设：H5：男女生学习成绩差异不显著。
3.2样本的选取
我们选择A大学的金融班79份，国贸班71份试卷共150份宏观经济学试卷成绩作为有效样本，其中剔除了补考和重考的8份试卷。利用SPSS 19.0统计分析软件进行实证分析，以此证明我们的假设是否成立。
3.3统计结果及分析
3.3.1两个班级的试卷总分差异分析
据表1，金融班的平均成绩大于国贸班的平均成绩，说明金融班的成绩总体水平高于国贸班；而标准差小于国贸班的标准差，说明金融班总分的离散程度相比国贸班比较小，学生成绩总体比较均衡。由此可以看出，课堂互动对班级的总体成绩会有一定的影响，课堂互动好的班级会有更好的考试成绩结果。证明原假设成立。
3.3.2论述题的总体得分分析
首先对论述题的总体情况进行描述性统计。得出的结果如下表：
从表中可以看出，论述题得分均值小于6（总分为10分），说明学生在这道题的成绩普遍偏低，偏度为负数，说明论述题的正态分布图往左偏，总体来看，得分低的学生数大于得分高的学生数。
由于论述题在试卷上的赋分值为10分，在总分为100分的试卷里占分比10%。考虑到可能的问题难易程度，我们不采用单纯的6分制为及格分的形式，而把论述题得分占学生试卷得分的比例作为得分情况（表3）的一个关键因素。根据论述题在试卷中赋分的比例，我们认为若某个学生的论述题得分大于或等于6分，且占试卷总分比例（设为a）大于或等于10%，则认为他的论述题这个知识模块掌握的好，而低于6分，且比例低于10%，则说明他这个知识模块掌握的不好。根据统计：
很容易看出，论述题知识模块掌握的不好的学生所占比重明显比掌握程度好的学生高。掌握程度不好的学生比例超过40%，说明学生的知识接受程度没有达到高水平。否定原假设。
3.3.3学生总分与平时成绩的关系分析
根据A班授课老师的打分标准，首先对平时成绩的情况进行频度的统计（表4）：
可以看到平时成绩大于等于85分的比例达到76.7%，说明平时成绩高分比较多，我们认为，平时成绩大于或等于85分的学生学习态度比较好，平时成绩属于正常的区间，而小于85分的同学学习态度差，平时成绩偏低。经过P-P图和Q-Q图的检验，发现两类学生平时成绩和总分基本服从正态分布，因此分别对这两类学生平时成绩和总分的相关性进行Pearson相关度检验：
（1）学习态度差的平时成绩与总分相关性检验。
结果发现，学习态度差的学生平时成绩与总分存在着高度显著的正相关关系，且Sig=0
在此基础上，对学习态度差的学生平时成绩与总分进行一元线性回归，得到回归系数表：
可以看出，学习态度好的学生平时成绩与总分也是正相关的，Sig=0.014
在相关性分析的基础上，对学习态度好的学生的平时成绩和总分进行线性拟合，发现线性和曲线拟合度都比较差。说明它们之间的线性关系并非很明显。
然而，对学习态度好的学生总分进行频率分析：
可以看出，学习态度好的学生总分低于60分的学生只占其中的13.9%，说明学习态度好的学生基本上成绩都比较好，只有小部分可能因为理解不透彻，缺乏有效的复习等其他原因，考试成绩低于60分。
总体来看，不论是对学习态度好的学生还是学习态度差的学生，学生的总分都与平时成绩有着正相关的关系。并且学习态度差的学生的平时成绩与总分之间还存在着一元线性关系。这也证明第二个假设成立。
3.3.4平时成绩与挂科的关系分析
由于授课老师对学生的总评成绩往往参考平时成绩，并且按照一定的比例进行计算最后的总评分。因此平时成绩毫无疑问对总评成绩产生很大的影响。为了分析两种不同类型学生的最后可能挂科的情况，仍然对它们之间的关系进行区别分析。
根据表11和表12的对比，学习态度差的学生总评成绩中有17.1%小于60分，说明学习态度差有将近1/5的学生可能会挂科，而学习态度好，平时成绩比较高的学生，尽管其中有13.9%的学生总分小于60分，但根据总评成绩的比例平分，最终却没有人挂科。虽然这只是这4个班级的具体情况，但至少我们可以得出：学习态度好的学生基本上不会挂科的结论，证明原假设。
由表14知，男生赋值为1，女生赋值为2，方差的Levene的F检验Sig.值为0.015
4 结论与启示
4.1结论
（1）课堂互动对学生成绩存在影响。分析表明，课堂互动好的班级学生学习效果相对较好。
（2）大学生的知识接受程度现状并不理想。课堂多次讲述的知识点掌握程度不高。
（3）学生的学习成绩与平时成绩存在着正相关关系。且学习态度差的学生，平时成绩与学习成绩相关高度显著，且存在一元线性关系；而学习态度好的学生学习成绩也会受到平时成绩的影响，但线性关系不明显。
（4）学习态度差的同学挂科机率较大，而学习态度好的学生基本不会挂科。
（5）大学男女生学习成绩存在显著差异，女生成绩稍优于男生。
4.2相关启示
（1）改进教学模式。课堂上应形成教学互动的形式。传统教学多数是课堂上“讲解―接受”、“示范―模仿”的模式，这种模式从中学以来在大学还没有得到实质的改变。而这种模式往往不能激发学生上课的积极性，课堂互动很难调动起来。而大学是一个鼓励学生创新式思维的地方，教学的功能是学生通过学习获得更加适应社会的能力，重点应该突出学生而非教师。因此在教学的过程中，应该消除以简单的知识传授和应付考试为满足的教学方式，教师要注意激发学生学习的积极性，同时关注促进学生逐步提高主体意识。例如，可以通过合作学习模式，即学生经过分组，让学生在学习过程中充分利用所学的知识，达到老师所要求的课堂内及课堂外的小组学习目标。这样在考察学生知识的同时，也能锻炼小组之间的合作、协调能力，提高每个学生的整体参与度。
（2）改革成绩考核结构。在研究的过程中，我们发现目前大多数学校的评分标准中，最终试卷考试的成绩占有绝大部分比重，平时成绩也主要集中在出勤、课堂表现和作业上，很难考察到课后学习的情况，因此很多大学生平时学习不努力，直到考试之前的临时抱佛脚现象比较严重。改革现有的成绩考核模式也显得比较迫切，比如增加课堂内考核，小组任务考核、期末知识答辩考核等平时考核的比例和范围，把成绩的最终控制改革成为过程控制，根本上改变“一考定成绩”的模式；期末试卷考试更加注重知识与理论相结合的考核，根据课程实际情况灵活选择开卷与闭卷的形式等。
（3）大学生应该注重端正学习态度。由于学生自中学以来长期在教师督促下学习，形成了对待学习主动性不高的习惯，而在学习环境相对宽松、老师督促较少的情况下，大学生们普遍内源性学习动力不足，抱着“60分万岁”的态度对待课程的学习。因此自主学习、端正学习态度是现在大学生必须重视的问题。根据对学习态度与挂科之间关系的分析，也为学习态度重要性提供了理论依据。而针对这种情况，学校应努力提高大学生对学习的认识。如：通过思想素质教育，让大学生们认识到学习是自身技能提升的重要手段，并以报告会等形式引导大学生转变中学的学习模式。大学生个人应认识到大学学习对自身完善的价值，端正学习态度并持有不断吸收新知识的心态才能不虚度青春。
参考文献
生态文明课程总结范文第2篇
多模态话语分析以韩礼德的系统功能语言学中的社会符号学理论为基础，强调话语交际中声音、图像、动作等多种模态的重要功能。作为一种新兴的话语分析理论，多模态话语分析可促进课堂教学模式转变，进而对课程教学产生重大的指导意义。基础英语课程教学实践证明，将多模态话语分析引入教学设计中，可以提升教学效果，提高学生英语应用能力，为培养学生成为应用型英语人才助力。
[关键词]
基础英语课程设计、多模态话语分析、应用型人才培养
1多模态话语理论
在语言学研究领域，较早对多模态话语进行研究并创立相关理论的学者是Kress,G.&VanLeeuwen,T（.1996,2001,2002）。他们在所著书中深入探讨了多模态话语表意现象，创建了如视觉语法这样崭新的话语分析理论。国内对于多模态话语分析研究仍处于起步阶段，较具代表性的论文有胡壮麟（2007）的“社会符号学研究中的多模态化”，探讨了多模态符号学与多媒体符号学的本质区别；张德禄（2009）的“多模态话语分析综合理论框架探索”，建立了一个多模态话语分析的理论框架。由上述学者的著作或文章发表时间可以看出，多模态话语分析是一个新兴的话语分析视角，蕴含着新颖的理论和较强的实践性。在多模态视角下，话语分析的研究对象由传统的语言因素转变为结合语言和非语言因素的涵盖多种媒体的、多种模态的综合研究对象。这一转变不是对以往话语分析对象的否定，而更是一种完善，让话语分析变得更全面、更科学、更合理。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象（张德禄，2009）。在话语交际过程中，语意很大程度上是由非语言要素体现的。这些非语言要素包含话语参与者的身体特征，如说话的语速语调、说话时伴随的手势、身体的移动等，也包括一些非身体特征，如我们周边常见的多媒体因素，图像、音频、视频等。上述非语言要素和语言因素一起，构成了多模态话语。对于这样的多模态话语的认识和研究，也更好地帮助人们理解不同模态之间如何协作发挥作用，共同完成有效的语意表达。
2基础英语课程教学设计的多模态框架建构
传统的英语专业基础英语课堂教学模式为教师讲课，学生听讲，形式较为单一。从多模态话语分析角度来看，传统教学设计只选择了单一的口语模态。张德禄（2010）认为，“在多模态话语的时代，交际的模态不仅局限于语言和一些与语言相关的非语言模态，如手势和腔调等。而是扩大为多种模态，包括图像、音乐、空间布局、投影、网络等”。因此，语言教学课堂的教学设计应以多模态话语为基本构建理念，从口语辅以图像的单一模态拓展为复合型多种模态的综合运用，以期达到更好的教学效果。本研究选取何兆熊主编的《综合教程2（第2版）》第二册第1、第4和第10单元，分别属于记叙文、议论文和说明文文体，具有一定的代表性；研究对象为这三个单元课程设计中所用到的多模态话语；研究的主要目标为建构有效的基础英语课程教学设计的多模态框架。根据张德禄（2009）提出的多模态话语分析理论框架所划分的四个层面：文化层面、情景层面、内容层面和表达层面，本研究将根据不同文章类型，有针对性地选择多模态为形式、现代多媒体技术为实体来设计教学环节，以期提升教学效果，提高学生英语综合应用能力。
3基础英语课程多模态教学设计实例
下面笔者将按照上述多模态话语分析框架，结合教学实际，举例说明三种课文文体的多模态教学设计。所有课程设计均需要使用配备电脑、投影仪、音响、网络和黑板的多媒体教室，为教学的多模态形式提供设备支持。
3.1记叙文教学设计《综合教程》第二册第1单元课文（一）We’veBeenHit!是一篇记叙文，叙述了9•11事件中位于世贸中心的某公司几名员工如何置自己的安危于不顾，无私地帮助他人的感人事迹。在课文导入部分，教师首先给学生播放9•11事件目击者拍摄的视频短片，通过视觉模态和听觉模态的相互作用，呈现最真实的实际语境，让学生感同身受地体会到恐怖事件的真实性和人们面对生与死时自救还是救别人的抉择时的艰难处境。接下来，教师给学生播放时任美国总统布什的演讲视频，让学生以演讲听众的身份与视频中的交际者布什总统在9•11事件的语境中进行交际。这两个步骤都触及近乎真实的语境。在课文讲解部分，教师主要通过PPT展示手段，结合教师主讲和提问、学生听讲和回答问题的方式，尽可能调动学生的参与度。同时，教师也要注意多种模态相结合，例如，在讲解逃生过程中使用到的动词时，可多使用肢体语言；在讲解逃生路线时，可在黑板上画出世贸大楼的大致结构和楼层，并作出路线的标注，使学生对文章所述事件有细节的了解。在课文内容总结部分，教师可以请学生做课文内容的Role-play情景剧表演。学生通过表演，既理清了文章结构和顺序，又深刻了解了记叙文的行文逻辑和内涵。此单元教学设计主要运用到的教学模态有视频、PPT、口头表达、黑板板书、行动等多模态形式，其中以口头表达模态为主，其他模态为辅，主要教学目标为让学生了解9•11事件，掌握记叙文的结构和写作顺序，体会人性中互助的闪光点。
3.2议论文教学设计《综合教程》第二册第4单元课文（一）CulturalEncounters是一篇议论文，讨论了语言和文化在跨文化交际中的重要作用，着重强调了翻译者因为文化差异而遇到的种种困难。文化层面是使多模态交际成为可能的关键层面。交际的传统、交际的形式和技术都是由这个层面来决定的（张德禄，2009）。据此，这篇文章的教学设计更应体现多模态话语形式。课文导入部分，教师可设计句子英译汉笔译，将课文第五段的第二句话HowdoyoutranslatetheimageoftheLambofGodforacultureinwhichsheepdonotexist（?何兆熊，2011）翻译为中文。通过此练习，学生能体会到译者除了需要考虑到语言模态，译出原句意之外，还要考虑到非语言模态，包括如何将“上帝的羔羊”翻译给一个从来不知道羊为何物的人听，这样一件几乎不可能完成的任务。教师在讲解句子翻译的过程中可使用非语言模态，比如用身体比划羊的形状、模拟羊的叫声等。通过句子翻译，学生充分体会到了作为一名译者的不易，感受到了文化差异对交际的巨大影响，也进行了翻译实践，提高了语言应用能力。讲解这篇课文的难度主要体现在文体正式，语言结构相对复杂，论证逻辑严谨。教师可以在讲解每段内容之前播放朗读的录音，在每个长难句的小意群处暂停，提醒学生注意句子结构，以音频模态给学生直观的句子理解。另一个难度是理解翻译中体现文化差异的概念，如homesickness和nostalgia在不同语言中代表的不同含义。再比如《圣经》中“上帝的羔羊”“禁果”和“吞掉约拿的鲸鱼”等概念，讲解时，教师需给做学生们PPT展示，通过图像模态和文字模态说明这些概念的文化意义。最后总结课文内容时，可以邀请学生谈学习心得，了解学生的困难，帮助其理解全文。通过口语的语言模态交流和师生间眼神、手势体态等非语言模态的交流，最终达到教学要求的预期效果。
3.3说明文教学设计《综合教程》第二册第10单元课文（一）TheJeaningofAmerica是一篇说明文，回顾了美国文化象征Levi’s牛仔裤的历史，并说明了这种服饰流行全球的原因。全文截取了牛仔裤的几个发展片段：开创者早期的窘迫生活、牛仔裤的偶然发明、名称的由来、铜铆钉的出现，以及公司逐步壮大的过程。作为这篇说明文的说明对象，牛仔裤早已被所有学生熟知。但不为大家所熟悉的是Levi’s牛仔裤作为美国文化的象征的发展史。本课文教学中，教师可以通过选择合适的媒体来提供具体的信息，使学生能更清楚地理解所教的内容。（张德禄，2009）在导入这篇文章时，教师可以先给学生播放几段Levi’s的创意广告视频，给学生最直观的Levi’s品牌和产品设计理念的介绍。Levi’s的创意广告视频结合了视觉、听觉甚至是心理上的感知于一体，呈现给学生的是最直接的关于所教内容的介绍。而学生作为年轻群体，本就崇尚流行和创意，可以很好理解视频中的内容，对课文内容也一目了然。在课文精讲过程中，教师可以充分给学生参与的机会，让学生把自己对Levi’s品牌的理解和为什么这个服饰品牌能代表美国文化做出自己的诠释。学生可以分组讨论并做口头汇报，通过口头模态形式，展示自己对课文内容和对美国文化的理解。在单元总结时，教师可以布置给学生课后任务，让学生分小组做PPT和口语展示，主题定为描述一种能代表中国文化的服饰，比如汉服、旗袍、中山装等。这样的课堂活动可以充分调动学生积极性和参与性，让学生体验与课文内容相似的说明文文体的行文逻辑；从文化层面上讲，也给学生了一次体验中美文化碰撞的绝好机会。
4结语
传统的基础英语课程教学一般以单一模态，如教师口头讲述—学生听讲模态的形式进行。为顺应现代社会对应用型人才的需求，多模态话语交际成为教学设计的新模式。计算机网络可为课堂教学提供大量的语料和丰富的教学和学习素材，先进的多媒体技术也使多模态教学设计成为可能。作为课堂参与者的教师和学生可以通过不同的模态来实现丰富的话语意义。多模态话语分析也为基础英语课程教学设计指明了新的方向。
参考文献
[1]Kress,G.LiteracyintheNewMediaAge[M].London:Routledge,2003.
[2]Kress,G.&Van,Leeuwen,T.ReadingImages:TheGrammarofVisualDesign[M].London:Routledge,1996.
[3]Kress,G.&Van,Leeuwen,T.MultimodalDiscourse:TheModesandMediaofContemporaryCommunication[M].London:Arnold,2001.
[4]何兆熊.综合教程2学生用书（第2版）[M].上海：上海外语教育出版社，2011(63).
[5]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007(1).
[6]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009(1).
[7]张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的应用[J].外语教学，2009(4).
生态文明课程总结范文第3篇
农业生态学是运用生态学及系统论的原理和方法，研究农业生物与其自然和社会环境相互关系的一门应用性科学。目前，我国很多高等院校都开设了农业生态学课程，作为农学、生物、环境等专业的专业课或专业基础课，农业生态学的飞速发展对传统的教学模式提出了挑战，如何提高农业生态学的授课质量受到越来越多的关注。教学方法是影响课程教学质量的关键，而教学方法本身又是在改革中不断发展变化的。在多年的农业生态学教学过程中，我们发现传统的理论讲授与事实举例等教学方法，已越来越不能满足21世纪大学生发展的需要。因此，为了适应当代大学生素质教育和创新人才培养的需要，对农业生态学课程教学方法的改革势在必行。近年来，我们以所讲授的农业生态学课程为例，就如何改革教学方法、提高教学质量做了一些尝试。
一、多媒体授课与板书授课相结合
教育部2号文件中明确提出，在教学活动中应用现代信息技术，是不断提高本科教学质量和教学效果的重要手段和措施。多媒体教学具有容量大、直观性强等传统教学无可比拟的优势，可以使学生在有限的时间尽量了解和掌握更多的知识点，从而起到促进和提高教学质量的目的。为此，我们在授课过程中积极探索将多媒体辅助教学方式与传统的板书授课相结合，充分发挥两者的优势进而获得最佳的教学效果。具体的做法包括：
1、制作并使用农业生态学多媒体课件从2002年起，我们收集了大量有关生态学的图片、图像等资料，先后独立完成了农业经济管理（30学时）、土地管理（54学时）、农业资源（40学时）、水土保持与荒漠化防治（38学时）等专业本科生授课所需多媒体课件的制作，并从2003年开始进行多媒体与传统板书授课相结合的教学。在多媒体幻灯片的制作上，以图形、动画和色彩的设计为主，文字部分则采用传统教学方法，以板书和讲授为主而不是照着幻灯片去念，甚至对于概念和比较重要的文字叙述，也可以只在幻灯片上写上这个概念的名称和文字的标题，具体内容由老师讲解学生记笔记，这样避免了很多学生反映“多媒体上课记笔记时记不下来或记不全”的现象发生，同时也可以使学生在上课时将注意力集中在教师的讲授而不是忙着记笔记上。
2、收集生态学科教片，以开阔学生视野农业生态学本身是一门理论性和实践性都很强的课程，但由于学时、条件和经费的限制，学生往往不可能通过实地考察的方式获得对基本理论的直观认识。为了弥补这一缺陷，我们充分利用生态学拥有一定数量教学资料片的有利条件，收集了一些与课程内容紧密联系的农业生态学科教片。我们发现，通过这些科教片与课堂讲授相配合，可以形象化的声像资料大大激发学生的学习兴趣，这对于拓宽农业生态学教学视野、着力提高学生的科学素养是十分有效的，从而进一步增强了课堂教学的效果。例如，农业生态学课程最后一章主要是介绍中国的生态农业，单一的讲授法不能给学以深刻的印象，为此我们选用了一些介绍中国生态农业典范的录像片（如“春光永驻的土地”、“黄土高原的奇迹”等）穿插到教学过程中，收到良好的教学效果。
二、开展课程讨论：针对某一主题进行互动式讨论
在目前我国的教学体制中，课堂教学多以教师为中心，该模式有其毋庸赘言的优点；但也不可否认，它在提高学生的学习积极性，特别是在鼓励学生深入思考以及提高学生的思辨能力和口头表达能力等方面存在着较大的局限性。为此，我们提出在农业生态学教学过程中开展课堂讨论，并以之作为弥补教学局限性的一个手段。在农业生态学课程教学中，我们课堂讨论采取的具体做法是：对一些重大问题组织专题讨论，使理论理解上要点化，并根据不同专业类型和学时安排等选择不同的讨论题（如生态平衡问题、全球生态环境保护问题、中国生态问题等），通过教师答疑、学生发表自己的见解、学生与教师之间及学生与学生之间自由讨论等方法，促进学生更加融会贯通地掌握学习内容。在教改实践中，我们深深体会到课堂讨论的意义与价值，主要表现在两个方面：课堂讨论可以最大限度地激发学生的学习兴趣，充分调动学生学习的主动性、积极性；课堂讨论的过程中，学生的思维呈开放的状态，不同的见解、不同的思路在讨论中碰撞、反馈，激发学生的想象力，从而促进学生思维的有序发展，提高思维活动的有效性，可以收到较为显著的教学效果。实践证明该方法效果良好，很受学生欢迎。
三、参与式教学方法的改革
21世纪以来，随着教育事业的不断发展，传统教学的弊端已经逐步暴露。作为一种新型的教学模式，参与式教学法是受教育一方在明确教学的前提下，运用一定的科学方式，积极而又创造性地主动介入教学活动的每个环节，从而获得知识、发展能力和提高素质的教学策略。参与式教学在很多领域经过验证，能够有效的调动群体的积极性。高等学校要培养的是德才兼备的建设性人才，需要学生不断提高参与意识。在农业生态学课程中引入参与式教学方法，能更好的调动学生的积极性、提高课堂的实践性，从而达到课程教学的目的。长期的教学实践表明，学生的参与比教师的讲授更为重要。我们采取的具体做法：让学生充分利用网络资源查阅资料、预习各章节内容、准备自己的教案、让学生当老师来讲解部分内容并与其他同学讨论，由此激发学生学习的主动性，锻炼和培养他们分析问题、解决问题、发现问题的能力。在教学过程中，曾经有一名同学做了图文并茂、插入一定的音乐效果的电子课件来讲授部分章节内容，得到同学们的一致好评，与此同时教师也得到了很大的启发。实践证明，理论性和实践性较强的课程，参与式样教学方法改革在提高教学质量和培养高素质人才方面能起到事半功倍的效果。
四、要求撰写课程论文
撰写课程论文，可以使学生对农业生态学课程有一个更全面的认识，并通过对农业生态学某一热点或难点问题的综合分析或对前人研究结果的综述，为毕业论文设计和撰写提供坚实的基础。为此，我们在理论授课结束后，要求每位学生撰写一篇农业生态学课程论文，并规定了必须查阅的参考文献篇数，最后将成绩折合到期末考试成绩中。按照课程论文的具体形式，整个实施过程又经历了两个阶段。第一阶段（2007年度），课程论文采用教师命题的形式，也就是将学生分组，每组规定相应的论文题目，然后由每个学生独立完成。第二阶段（2008年度），对于教师命题的课程论文形式，学生反映虽然不用自己选题，但某些设定的题目自己并不感兴趣，导致论文完成上出现敷衍现象，降低了课程论文应达到的效果，为此我们又采用了教师引导、学生自由选题的课程论文形式，也就是教师根据教学大纲和授课内容首先对学生课程论文如何选题、如何写作以及如何查阅参考文献等进行方向性的指导，然后让学生根据自己的兴趣自由选题。
从最后的课程论文作业来看，学生的选题范围非常广泛，其中有涉及当前农业生态学热点问题的论文如“论可持续发展的城市生态环境规划”“、三农与中国农业的发展”等，也有与家乡生态建设相结合的论文如“西部可持续农业与生态环境建设的路径选择”等，还有少数超出教材范围的论文如“论我国生态环境法制建设”“、论生态政治与政治生态化”等，这些论文的撰写无疑对拓宽学生的知识面和提高学生的专业素质都是非常有益的。
生态文明课程总结范文第4篇
关键词：生态文明教育；生态文明教育路径；高校
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）24-0140-02
从十七大报告中首次提出“建设生态文明”到十报告第一次将“生态文明建设”加入五位一体总体布局，党和国家把生态文明建设提到了战略高度。高校作为开展生态文明教育的重要载体，无疑承担着重要的责任。大学生作为未来国家建设的接班人，是美丽中国、实现中国梦的践行者，他们是否具备良好的生态文明素质，将影响整个社会生态文明建设的进程。因此，本文通过对高校生态文明教育路径理论的研究，为不断优化和创新生态文明教育路径，为新形势下更好地开展大学生生态文明教育提供一些借鉴和指导。
一、相关概念的研究
1.生态文明教育的概念
关于生态文明教育的概念，目前我国学术界还未形成统一的说法。方创琳认为：“生态文明教育应该包括生态善恶、生态良心、生态正义和生态义务这四大范畴。”[1]这主要从教育内容方面对生态文明进行了阐述，并未提出确切概念。陈丽鸿、孙大勇认为“生态文明教育是指针对全社会展开的向生态文明社会发展的教育活动，以人与自然和谐为出发点，以科学发展观为指导思想，培养全体公民的生态文明意识，使受教育者能正确认识和处理人、自然、生产力之间的关系，形成健康的生产、生活、消费行为；同时培养一批具有综合决策能力和领导管理能力、掌握各种先进科学技术、促进可持续发展的专业人才。”[2]这是广义的生态文明教育概念，是站在全社会的视角对生态文明教育的概念进行了界定。杨志华、严耕认为“在生态文明建设的背景下，在科学发展观的指导下，高校为培养具有明确的生态文明观念和意识、丰富的生态文明知识、正确对待生态文明的态度、实用的生态文明建设实践技能、高度的生态文明建设热情的新型人才而展开的教育。”[3]这是狭义的概念，专指高等学校的生态文明教育，与本文的研究相契合，因此本文以此概念作为研究的基础。
2.生态文明教育路径的概念
目前，我国学界对生态文明教育路径研究还比较少，尚未形成统一的认识。其中《辞海》中对路径进行过界定，即道路和门径，因此我们可以进一步理解为路径就是途径和方法的总称。笔者认为生态文明教育路径可以理解为在生态文明建设的背景下，高校为培养大学生丰富的生态文明知识、鲜明的生态文明意识、端正的生态文明态度、实用的生态文明建设技能、强烈的生态文明建设责任感而在生态文明教育的实施过程中有计划、有组织、有意识地所采取的不同方法和途径的总和。这是狭义的概念，专指高校的生态文明教育路径。
二、高校生态文明教育路径理论研究现状
我国高校的生态文明教育刚刚兴起，各方面条件还不完善，现将高校生态文明教育路径研究现状进行了系统的梳理和总结。
第一，理论教学是生态文明教育的主要途径，以课堂教学为主。在课程设置方面，考虑到思想政治理论课的公共必修性，很多学者认为思想政治理论课是高校实施生态文明教育的主渠道。王康认为：“高校在普遍缺乏生态教育公共必修课的情况下，应开设公共必修课，而高校思想政治理论课的生态文明教育力度则尤为重要。”[4]同时还有学者提出要建立生态文明的公共必修课和选修课。李昌祖、屠佳认为：“应该尽快普及生态环境课程，不仅要把生态文明课程作为基础性必修课，而且要把这种思想贯穿到各门课程的教学之中，把相关内容的学习渗透到各类专业学生的学习中。”吴明红、严耕认为：“目前全国高校均开设生态文明教育公共必修课程的条件尚未成熟，通过思想政治理论课普及大学生生态文明教育的基础上可以开设选修课程。”[6]总之，公共必修课、选修课、各专业课程相互渗透、共同发展的模式将是今后生态文明教育课程设置的主要趋势。在教师资源设置上，要积极引进专门生态文明教育的师资，实现教师素质的专业化。在教学方法上，科学合理的教育方法是生态文明教育顺利开展的前提条件，而现行的生态文明教育往往以理论说教为主，教学方法比较单一，学生学习的兴趣普遍不高，所以要特别重视教学方法的改进。肖克艳、金鸣娟认为：“通过运用议程设置理论，在课程教学中设置生态文明议题，提高高校生态文明教育的实效性。”[7]饶世权、鞠廷英则具体阐述了“通过建构以理论教学、社会调查、案例分析、模拟活动和论文构成有机联系的‘五个一方法’来培养大学生生态文明素质。”[8]从现阶段的研究状况来看，高校生态文明教育方法的研究还比较少，需要我们进一步深入研究。
第二，校园作为大学生活动的主要场所，是高校开展生态文明教育的重要载体。营造良好的校园文化对大学生生态价值观的形成具有潜移默化的作用，因此营造良好的校园文化是高校生态文明教育的基本途径。李昌祖、屠佳认为“在校园文化中培育生态文明价值观是高校开展生态文明教育的核心内容，并指出编制生态校园的标准体系以加强大学生的情感体验。”[5]建设优美的高校生态文明环境，大力开展校园生态文明教育活动，使大学生在校园生活中培养良好的生态文明素养。
第三，大众传媒作为当今最重要的传播方式之一，尤其对90后大学生来说多媒体已经成为他们日常生活的重要组成部分，因此合理运用大众传媒是加强大学生生态文明教育的重要途径。段海超认为：“要抓住网络这一主阵地，建立生态文明教育专题网站或在校园网里设置美丽校园栏目，定期美丽校园建设的相关知识、理论动态等。”[9]李张容则进一步指出：“大众传媒作为生态文明教育载体的重要作用，提倡要扩大网络平台的宣传性教育。”[10]
第四，在管理载体建设上，为了确保高校生态文明教育工作落到实处，应建立、健全生态文明教育管理体制。姜树萍、赵宇燕等认为：“应该成立生态文明教育办公室，并根据本校的实际情况制定生态文明教育实施纲要确保高校生态文明教育的有效、有序开展。”[11]随着生态文明建设的不断推进，高校生态文明教育的不断加强，成立专门的教育管理部门将是大势所趋。刘春兰、王淑英认为“要结合大学生的日常管理，培养大学生生态文明习惯的养成从而把大学生生态文明教育落到实处。”[12]吴青林、董杜斌则进一步提出：“应该完善教育制度的约束性，发挥教育制度的显性和隐性的育人功能。”[13]同时，班主任、辅导员作为管理载体的基层工作人员和与学生联系最为紧密的群体，应该积极发挥他们在生态文明教育中的作用。张月提出“高校辅导员作为高校德育教育的一线工作者，在高校生态文明教育中扮演着重要的角色，应充分发挥高校辅导员在生态文明教育中的德育职能。”[14]
第五，大学生环保社团作为大学生组织的重要组成部分，也是高校生态文明教育的重要途径。吴明红、严耕认为“应该充分依托大学生环保社团如‘山诺会’、‘绿手指环境保护者协会’等组织，积极开展生态文明教育活动。”[6]目前，很多高校都建立了大学生环保社团，开展了丰富多彩的活动，使大学生在参与和实践中得到锻炼，为培养大学生的生态文明素养和能力做出了突出贡献。
三、结论及其展望
通过对文献的梳理和总结发现，我国高校的生态文明教育路径的理论研究已经基本形成了理论教学、校园文化、大众传媒、管理载体、大学生环保社团为主的五条途径，而教育方法则贯穿于这五种途径的始终。目前对这五条教育途径的运用和开发的程度还比较低，对教育方法的研究还比较分散、浮于表面，还需要进一步深入研究。
近年来，90后大学生逐渐取代80后成为高等教育对象的主流，他们具有独特的思想特点和行为方式特征，在对他们进行生态文明教育时要注意方式、方法的运用。单纯的理论灌输对大学生生态文明行为习惯的养成没有多大意义，只有在实践活动中才能使大学生真正理解生态文明的真正内涵，并最终形成良好的生态文明品质。同时，老师的言行举止、学校的文化等都是一种无形的力量，影响着学生生态修养的形成。所以，高校生态文明教育必须注重隐性教育方法的运用，将生态文明教育渗透到教学活动以及各项日常工作中去，渗透到校园环境和各项实践活动中去，使大学生在学习、生活和参与实践中主动将生态文明道德内化为个人认知，最终形成良好的生态文明品质和生态文明行为。总之，实践性、隐性教育的加强将是今后高校生态文明教育路径发展的方向。
参考文献：
[1]方创琳.论生态教育[J].中国教育学刊，1993（5）：25-27.
[2]陈丽鸿，孙大勇.中国生态文明教育理论与实践[M].北京：中央编译出版社，2009.
[3]杨志华，严耕.高校开展生态文明教育是时展的新要求[J].中国林业教育，2010（5）：5-8.
[4]王康.高校思想政治理论课加强生态文明教育的思考[J].思想理论教育导刊，2008（6）：57-59.
[5]李昌祖，屠佳.高校开展生态文明教育的途径探析[J].高教与经济，2008，21（4）：53-54.
[6]吴明红，严耕.高校生态文明教育的路径探析[J].黑龙江高教研究，2012（12）：70-71.
[7]肖克艳，金鸣娟.议程设置在高校生态文明教育中的应用[J].教育求索，2011（7）：195-196.
[8]饶世权，鞠廷英.高校思想政治理论课培养大学生生态文明素质的探讨[J].思想政治教育研究，2013，29（4）：67-68.
[9]段海超.论大学生生态文明观教育[J].思想教育研究，2011（10）：95.
[10]李张容.追求生态幸福的路径探析[J].开封大学学报，2013，27（1）：7.
[11]姜树萍，赵宇燕，苗建峰，陈芊羽.高校生态文明教育路径探索[J].教育与教学研究，2011，25（4）：73-74.
[12]刘春兰，王淑英.浅析高职院校生态文明教育的实施途径以思想政治课教学为例[J].林区教学，2013（1）：15-16.
生态文明课程总结范文第5篇
关键词 生态文明 校本课程 课程开发
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
党的十七大报告强调要建设生态文明，基本形成节约能源资源和保护生态环境的产业结构、增长方式、消费模式。循环经济形成较大规模，可再生能源比重显著上升，主要污染物排放得到有效控制，生态环境质量明显改善，生态文明观念在全社会牢固树立。”这充分体现了生态文明对中华民族生存发展的重要意义。中学生正处在世界观、价值观形成的关键时期，他们思想敏锐，有激情、有朝气，他们作为未来经济建设的生力军，有必要了解我国生态环境的现状，提高生态环境保护的意识，树立人与自然和谐发展的可持续发展观念。
高中生物课程标准的三维目标之一情感、态度与价值观目标中明确提出“热爱自然、珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，树立可持续发展的观念”，其中“人与自然和谐发展”就是生态文明的实质及目标。生态文明的理论基础之一是生态学原理，中学生物教材中有很多生态教育的显性材料，特别是必修三“稳态与环境”，这些都为生物学教学中进行生态文明教育提供了现实基础和可能性。为搭建高中生态文明教育平台，结合福州格致中学校内外资源条件和学生需求，笔者对开发设计“生物与生态文明教育”校本课程做出初步探索和实践。
1 课程开发
1.1 开发目的
当前我国生态环境保护的形势仍十分严峻，加强青年学生的生态文明教育是时代对教育事业提出的新要求、新课题。开发“生物与生态文明教育”校本课程，具有重要意义：
(1)学习贯彻科学发展观的要求和重要实践。
(2)弘扬生态文明、建设绿色校园，有利于提高学生的生态环境保护意识。
(3)生物学教学的创新与突破，有利于提高教学效率与水平。
1.2 可行性分析
福建省早在2002年就提出“生态省”建设，福建省森林覆盖率为63.1％，居全国第一，生态环境水平良好，具有丰富的生物与生态文明教育资源。如福州国家森林公园，是我国九大森林公园之一，免费开放的AAAA级旅游景区，融科学性、艺术性和观赏性为一体，里面的珍稀植物园、竹类观赏园、树木观赏园、花卉盆景园和鸟语林等是参观、教学的良好去处。
福州格致中学始建于1846年，具有悠久的历史，学校位于福州于山北麓。校园墙外的于山是福州市区的著名景点，山上怪石嶙峋，林木参天，景色秀丽，同样是开展生物与生态文明教育的良好去处。校内有绿地面积3830m2，占校园面积的11.2％，环境优美，也具有开展生物与生态文明教育的良好条件。
通过结合校内外相关资源，开发“生物与生态文明教育”课程，有利于提高学生对生态文明的认识和生态环境保护的意识，有利于学生综合素质的提高，符合生物教学和社会发展对学生的要求。
1.3 开发理念
(1)因地制宜：课程开发时，充分考虑学校的资源，并拓展发挥运用学校周边的可用资源。在体现学校特色的同时，将地方公共资源融入到生物与生态文明教育课程开发中，以经济的手段达到最好的教学效果。
(2)因材施教：课程开发应以学生的需求为出发点，充分考虑学生对课程内容、教学方式和安排的诉求。
(3)互动教学：改变传统的教师教授为主的教学方式，采用互动教学，增加学生的参与程度。
(4)学习与实践相结合：摆脱刻板的课本教学，将学习与研究实践相结合，让学生在实践中学习体会，增加印象，增强效果。
(5)利用网络等现代工具：充分利用网络工具、公共检测服务结构的现代化检测工具等资源，提供多渠道的知识来源，丰富教学内容。
1.4 课程目标
(1)提高学生对生态文明的认识，促使学生更多地关注生态环境，并积极参与到生态环境保护的具体行动中。
(2)提高学生的综合能力，通过观察、学习、思考，提高学生的综合能力，培养其在生活中发现不环保的行为习惯，并加以改进。
(3)提高学生的综合素质，学生通过课程实践锻炼，形成初步的策划、组织能力和群策群力的做事方法。
(4)丰富学生的知识，培养学生热爱自然的情感，树立人与自然和谐相处的价值观。
(5)提高教师的科研改革能力，使学校课程实施多样化、特色化，不断丰富学校的办学内涵。
1.5 课程内容
“生物与生态文明教育”的校本课程内容见表1。
说明：低碳生活：哥本哈根气候变化大会的召开引起了全球对生态环境前所未有的重视。我国也提出到2020年单位GDP二氧化碳排放比2005年下降40％～45％的减排目标。低碳成为当今最为流行的词汇。
1.6 教学方式
(1)专题讲座法。
教师开设相关专题，要求相关专家就专题内容开设讲座，并安排一定时间让学生和专家互动交流。如，邀请省观鸟协会成员结合PPT图文展示，给大家讲授福建省常见鸟类、迁徙规律、如何观测和保护等。
(2)实际调查法。
教师安排学生设计一个实际调查方案，并展开调查，获得调查结果，如福州内河水污染状况调查、于山生物多样性调查等。
(3)实验教学法。
教师组织学生利用实验室仪器设备进行相关主题实验研究，获得相关实验结果，如植物生长素影响实验。
(4)综合教学法。
教师综合应用讲座、调查、实验的教学方法，使学生的综合能力得到提高
1.7 课程评价
校本课程是对国家统一课程的补充，其主要目的是开拓学生的视野，培养学生多方面的兴趣，尽量满足每个学生的需要，因此评价没必要采用统一考试的方式来进行。针对该课程的要求与特点，在对学生进行学习评价时应更注重过程性评价，主要采用了学分制的评价方式。操作要点主要根据以下3个方面内容：
(1)学生的出勤情况：满勤满分，缺勤酌情扣分，此项占总学分的30％。
(2)学生在学习过程中的表现，如态度、积极性、参与状况、创新精神和实践能力、学习方法的掌握情况等，此项占总学分的40％。
(3)期末学生呈现的学习成果，如笔试、课题结题报告、小论文等，此项占总学分的30％。
2 课程实践举例
课程实践举例：福州水资源环境保护专题之福州主要内河水污染状况的调查。
治理水环境，生活更美好(教学设计)。
教材分析：本节属于校本课程的一个内容，它将地理与生物知识相联系，用生物实验的方法间接说明水污染对人类的影响，指导学生用不同方法、从不同角度研究同一问题，开拓学生的思维，培养学生合作学习、自主探究的科学精神。学情分析：高中生已具备较好的网络能力、较强的自控能力和较清晰的思维能力，能够较好应用三种研究方法：查资料法、调查法、实验法，通过学生亲自体验，有利于他们更好掌握科学的研究方法。
教学目标：
(1)了解我国水环境情况。
(2)通过实地调查，关注福州市水资源现状。
(3)通过探究实验，培养学生的动手能力，培养他们的学习兴趣。
(4)让学生关注水污染状况，培养他们的环保意识。
设计思路：教师开题后由学生上台汇报他们的活动成果，最后再由教师总结。
教学过程见表2。
教学反思：本节课的教学内容是学生在教室中无法完成的，它要求学生利用课外时间花一定时间、精力上网、上路、上实验室才能完成各项学习任务，学生不是被动的接受老师已准备好的知识，而是通过自己的自主探究和合作学习来解决问题；通过师生互动和协作学习，把课堂交还学生，充分体现了学生的主体地位。
3 关于校本课程开发的几点建议
(1)加强生物实验室建设，更新部分陈旧的仪器设备，添加常用的研究仪器，如分光光度计、恒温培养箱等，开辟教学实践基地。
(2)多安排一些课余时间开展形式多样的“生态文明教育”活动，可拓展到校外领域，充分利用校外公共资源，有条件的可联合省环保志愿者协会、观鸟协会等社团一起开展植树、观鸟等相关活动。
生态文明课程总结范文第6篇
[关键词]生态化 高校课堂教学 探究式教学 多维立体化评价
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）03-0114-03
教育生态学这一术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯・克雷明于1976年在《公共教育》一书中最早提出来的。我国对教育生态的关注始于20世纪80年代。教育生态学是依据生态学原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育发展趋势和方向的一门学科，是教育学和生态学互相渗透的结果。
所谓课堂教学，是一种人类特有的由教师的“教”和学生的“学”所组成的培养人的活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和迅速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生综合素质的全面提高，使他们成为社会所需要的人。按照生物学的理论，生态平衡是指系统保持一种高度有序的状态，在这种状态下，系统的组成、结构相对稳定，功能得到有效发挥，物质与能量的流入与流出协调一致，有机体与环境和谐统一。高校的课堂教学这一生态系统就是由作为活动的主要要素的教师、学生以及各种环境构成的一个人工生态系统，且系统内部各种活动符合一定程度的生态规律。那么，什么样的课堂教学才是生态化的呢？
一、高校课堂教学环境生态化――和谐、宽松
首先，我们认识生态学的限制因子定律。生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。到20世纪60年代，人们对限制因子的认识逐渐形成共识：当生态因素缺乏时，或在低于临界线，或超过最大忍受度的情况下，就会起限制因子的作用。这一原理介入到教育，就成为教育生态学的一个重要定律。但，教育生态系统的限制因子定律又表现出一定的特殊性：（1）在教育生态系统中，所有的生态因子都可以成为限制因子，而不只是某些因子。限制作用不仅仅是某些因子的量太少，低于临界线，某些因子的量过多也起限制作用。（2）教育生态系统的有机体不仅对限制因子的作用具有适应机制，而且能主动地创造条件，积极地反馈调节，变限制因子为非限制因子。本文认为，影响高校课堂教学的因子是课堂教学的物理和心理环境。
（一）课堂教学的物理环境影响师生的认知和情绪
课堂教学的物理环境是课堂教学有形、静态的硬环境部分。它是教学活动的基础，具体包括自然因素，如教室内外的光线、声音、色彩、温度、气味等。环境心理学的研究表明，师生的认知和情绪水平在很大程度上受到教学环境因素的影响。光线、声音、温度环境等过强或过弱都会影响到师生的认知和情绪。吉利兰德（J.W.Giliand）关于教学环境温度的实验研究表明，最适宜于智力活动的室内温度为摄氏20-25度，环境温度每超过这个适宜值1度，师生的认知能力相应降低2%，教室温度超过20度以后，智力的活动水平与持续时间会大幅降低和缩短。此外，教室的光线太强或太暗、声音太嘈杂、气味太刺鼻都会影响到教师和学生的情绪，不利于课堂教学。所以，在课堂教学之前，首先要做到环境整洁、空气清新、温度适宜这样的自然环境，才有利于课堂教学。
此外，课堂教学的设施环境，包括多媒体、教具、墙壁的布置、教室空间的大小、桌椅的摆放形式和格局等都会对课堂教学产生或多或少的影响。
（二）课堂教学心理环境影响师生的动机与行为
1 师生关系。师生关系是影响课堂教学的关键因子。古人云：“亲其师，信其道。”在教学过程中，教师就应该对学生产生“亲和力”，即对学生热忱关怀、真诚坦率。这样，学生就会对老师的言行持肯定、信赖、理解、支持的态度。同样，由于学生的信任激发了教师的热情，教师的教学兴趣和动机就强。这样，能形成良性互动的师生关系，从而提高课堂效率。
2 教学气氛。愉悦和谐的教学气氛有助于提高教学效果。良好的教学气氛首先需要教师有科学的教学理念。赛涅卡（L.A.Senceca）从亚里士多德的德性出发，发展了幸福即自我完善的伦理观点。他认为，幸福生活就是符合自己本性的生活，就是一种有德性的生活，“德性就是快乐的先行者、引导者”，只有有“德性才能达到至善，真正的幸福建立在德性之上”。那就是说，教师在教学过程中，要让学生充分感受到学习的快乐和幸福，而这种幸福感的培育要求教师树立“以人为本”的教学理念。在课堂教学中，除了发挥教师的“亲和力”外，还要做到客观公正、自信自强；对学生要刚柔并举、宽严相济、民主平等。在授业同时更要注重传做人之道。在教学中教师要密切监控学生的学习状态、情绪，随时调整上课的方式和方法，在宽松愉悦的气氛中激发学生的学习兴趣，使其感受到探求知识的幸福感。
3 班风或规范。班风是整个班级的风气，班级风气的好坏，直接影响课堂教学效果的好坏。良好的班风是团结、向上的，整个班级的学习气氛良好，教师的教学热情也高，相应地教学效果就好。反之亦然。如何形成良好的班风呢？教师要有强烈的求知意识，以身作则，以自己的行动感染学生。在教学中不仅传授知识更重要的是培养师生之间的团结协作精神以及不怕困难、顽强拼搏的勇气和自信。
通过以上分析，明确了课堂的物理和心理环境这两个因子量的多或少都会对课堂教学效果产生影响。为了提高课堂教学效果，教师必须恰当地调节这两个因子，使它们“适量”，从而形成一种宽松、和谐的教学环境，为生态化的课堂教学奠定基础。
二、高校课堂教学过程生态化――探究式教学
如果把课堂比作一个池塘，那么在这个池塘里，生活的生物就是教师和学生。教师和学生想要共同发展，就必须和谐共处，共同维护池塘的生态平衡，即池塘的流入和流出的微生物要均衡。那么，作为池塘主要生物的教师和学生就要遵守生态和平法则。所谓生态和平法则是指教师和学生在课堂教学中要平等共处、协同进化，使课堂教学处于一个动态的开放状态。为了提高课堂教学效果，使课堂教学生态化，在课堂教学中，应实行探究式教学。实施探究式教学是以大学生的认知特点为前提，充分挖掘他们学习的主体意识和动手能力，同时培养其创新能力的一种重要的授课方法。这种授课方法，是一种开放式的教学方法，它不仅要求教师和学生共同合作研究问题，而且在合作中能使学生和教师反思自身的不足，促使他们积极提高自身的知识和能力水平，使师生协同进化。
（一）实行探究式教学过程
1 设置问题情境，提出假设。首先，教师要精心设计教学内容，对重点内容设计成几个问题，并提出假设。设置问题的目的是激发学生的好奇心和学习兴趣，引导他们探究问题。兴趣是学习最好的老师，正如古人云，“知之者不如好之者”。其次，学生听课要有明确的目的性，要以探究问题的心态去听课，进而增强其自主学习意识。
2 组织探索。教师要让学生带着问题分组，把几个问题分成相应的几个小组，组织学生讨论，充分发挥学生的主体性，培养其发散性思维能力。同时，教师要对课堂积极监控，当学生遇到困难时，教师应适时启发引导，拓宽思路，使学生逐步向所寻找的答案靠拢。在寻找答案过程中，学生自主学习意识、创新意识得到增强，同学之间以及师生之间的协作意识也得到增强。
3 形成结论，进行反思。经过前期的讨论研究后，形成一个初步的结论，且结论是开放的、不是唯一的，鼓励学生大胆想象、推理，不轻易否定学生的结论，对学生不同的结论给予多方面的引导。在课程教学完成后，教师要对这节课进行反思、总结，找出问题和不足，为以后的教学提供经验。
（二）实施探究式教学要求
1 推行平等原则。教师要树立“以人为本”的教学观念，从服务学生的理念出发，尊重学生的知识诉求和问题意识，激发学生的自主学习潜力。同时要学会与学生沟通，成为学生学习知识及其未来人生设计的引路人。在探究式教学中，一方面要对学生积极引导，另一方面要和学生团结合作，共同解决问题。在师生合作过程中，让学生体验到探究问题的乐趣和幸福感，这样，学生才会有积极探究下去的乐趣和动力。
2 推行适度原则。即问题的设计要适度，要符合学生的认知水平，难易适当。问题设计得太易或太难，都不易激发学生探究的热情。相应地，课程内容难以完成，也不能达到良好的训练效果。所以，教师要认真研究课程内容，科学设计问题。
3 实施协同进化原则。教师在反思教学效果时，将有价值的方法积极推广，无效、无价值的方法要规避。同时要明确在探究式教学过程中存在的问题与不足。通过反思，便于教师及时发现自己的不足，从而有意识地去弥补知识或能力上存在的缺陷，以提高自身的知识水平和教学能力。同样，学生通过反思，明确自己在探究学习过程中的优势、问题与不足，不断完善和提高探究学习能力，从而为自己今后的学习确立方向。这样，在长期的训练中，教师和学生的能力都得到了不同程度的提升，师生就会协同进化、和谐发展。
三、高校课堂教学评价生态化――多维立体化的评价方法
探究式课堂教学效果的好与坏，除了要进行内在的教和学反的思之外，还要有一个外在的总体评价。为了提高课堂教学质量，要以发展的动态的观点进行评价，并采用多维立体化的评价方法。具体如下：
（一）对学生学的评价
1 平时表现。包括平时上课出勤、听课、实验作业情况等等。上课是否缺勤、听课是否认真，作业是否按时、独立完成，这些是学生的学习态度。好的态度有助于激发学生的主动性，有利于对课堂内容的接受。占总评价的30%。
2 考试分数。在学期末，通过考试对学生实行考试，直接了解学生对课程内容的掌握情况。占总评价的40%。
3 学生自我鉴定。在这方面，教师要细化为更小的条目，让学生进行自我评价。主要包括学习态度、听课认真程度、课程内容的接受程度、作业完成程度、和同学合作态度等等，对自己有个完整的认识。占总评价的15%。
4 同学评价。同学评价主要是评价学生的思想和品行操守，同学的评价比较客观、理性。占总评价的15%。
5 教师评价。教师主要通过以上的评价进行综合考量，给出一个总的评价。然后给每位同学建立一个小档案，作为学生毕业成绩考核的一个标准。这样的评价是多维的，既包括品德操守也包括学习成绩和平时表现，既有自身的评价也有他者的评价，所以是立体的、科学的，弥补了以往仅凭考试评价的单一性和不合理性。
（二）对教师的评价
1 学生评价。此评价包括教师上课的态度、对学生的态度、授课的方法、对教学的监控等内容。这可以以问卷调查的形式对教师进行评价，做到对教师的评价客观公正。占总评价的40%。
生态文明课程总结范文第7篇
关键词：环境教育；绿色课程；生态文明；清华
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0069-02
推进第一课堂“绿色课程”建设，是大学开展环境教育工作的主要方式。绿色课程开设的情况，折射了高校环境教育发展的动因和方向。清华大学是我国最早提出并长期持续开展“绿色大学”建设的高校，通过十多年的努力，清华大学初步创建了以环境能源专业课程为依托、绿色要素课程为延伸、绿色通识类课程为基础的多层次绿色课程体系。环境教育的目标逐步由学生环境保护意识培养、环境保护专业人才培养向培养来自各学科领域、秉持生态文明理念、具备践行能力的绿色人才转变。
一、绿色课程总体情况简析
截至2004年，全校环境、热能、水利、材料、建筑、汽车等18个院系共开设绿色课程113门，其中环境专业课程54门，绿色要素课程52门，面向全校选修的绿色研讨课程7门，这些课程中大多数已是长期开设，构成了学校绿色课程体系的基本框架。2004年以来，学校的绿色课程无论从数量、涉及领域还是类型上，均有了长足的发展。
1.绿色课程总量稳步增长。如图1所示，2004-2014年，全校绿色课程数量稳步增长，从113门增加至232门，增长105%。
在课程数量稳步增长的背后，是大量的科研成果对课堂教学的有力支撑。据不完全统计，1998-2011年，清华大学共承接绿色科研项目2392项，涉及全校42个院系所和科研机构，取得专利200余项，其中百余项成果获得省部级以上科技奖励[1]。
2.绿色课程涉及面日益广泛。在总量不断增长的同时，绿色课程的涉及面也日益广泛，在环境保护和可持续发展这一既定目标下，呈现出领域拓展、学科交叉的趋势。
如图1、2所示，2004-2014年，由学校环境学院开设的专业课程增加44门，增长81%；由非环境学院开设的绿色要素课程增长75门，增长127%。开设绿色课程的院系数量由18个上升到24个。非环境专业和环境专业开设的绿色课程数量比例从2004年的1.09上升到了2014年的1.37。从数据中可以看出，绿色课程发展的主要驱动因素有两个：一个是近年来环境学科的快速发展，另一个则是各专业领域与可持续发展相结合产生大量的交叉研究成果。后者逐渐成为驱动绿色课程发展的主要动因。
3.绿色课程类型日趋多样。随着国家和社会对环境教育需求的转变，以提高学生生态文明认知水平、鼓励学生开展生态文明研究探索为教学目标的文化素质类、通识教育类绿色课程逐渐涌现。如图3所示，截至2014年，清华大学已开设此类课程19门，并形成了许多稳定开设、具有广泛影响力和良好教育效果的课程。
二、当前高校绿色课程问题浅析
尽管近年来清华大学绿色课程保持了良好的发展态势，但目前大部分绿色课程仍以专业知识教授为主要教学目标，以室内教育为主流教学方式，缺乏实地实践和创新等环节，在学生认知拓展和价值塑造方面作用有限，不能满足生态文明教育的需要[2]。
当前这种课程模式在可持续发展理念和知识传播方面发挥了较好的作用，但未能兼顾生态文明教育实践性和创新性的要求，造成了一些学生，特别是非能源环境专业的学生，对生态文明的理解仅仅停留在节能环保常识的浅表层，并未对生态文明的本质和规律形成一个比较全面和深刻的认知[3]，不能做到“内化于心、外化于行”，总体上呈现出“高认同、低认知、行为表现不足”的问题。
当前这种课程模式的形成，笔者认为是多方面共同作用的结果。首先，国家缺乏对绿色教育专门资金的投入，绿色课程发展的主要驱动因素是环境、能源学科，以及其他专业与能源、环境、生态等领域交叉产生新的学科科研工作的进展。在这种环境下，能够同时满足教师科研需求、授课要求和学生就业需求的专业人才培养模式自然成为了绿色课程的主流；其次，各高校缺乏开展绿色教育的动力，对绿色教育缺乏统一的规划设计，也少有相应的组织执行机构，绿色课程的建设多为教师的个人行为；再次，高校课程开设工作主要由各院系承担，这种模式不能适应当前生态环境问题系统化的趋势，导致了许多绿色课程对这类问题只能窥其一斑；最后，学生在课程选择上仍存在功利性和追求高学分绩等问题，在课业压力较重的情况下，更倾向于选择有利于完成本专业训练和有助于就业的课程。
指出：“生态文化的核心应该是一种行为准则，一种价值理念。我们衡量生态文化是否在全社会扎根，就是要看这种行为准则和价值观念是否自觉体现在社会生产生活的方方面面”[4]。
高校担负着培养未来生态文明建设者和引领者的重要责任，大力发展高校生态文明教育，培养大学生生态文明价值观和行为准则是立足当前、着眼未来的一项重要工作。这项工作需要教育部门、高等院校决策者在政策和资源上的大力支持，需要高校依托自身优势、形成多学科合力、构建满足知识传播和价值塑造要求的生态文明教育体系，也需要各高校在上级部门的统一协调下学科互补、资源共享，共同构建我国大学生的生态文明教育平台。
参考文献：
[1]高松，孟祥利，等.浅谈清华大学“绿色科研”实践[J].科研管理，2012，（33）.
[2]焦志延.我国可持续发展战略框架下绿色大学进展的实证研究[M].北京：中国环境科学出版社，2010.
[3]王英，陈新亮.加强大学生生态文明教育刍议[A].2009中国可持续发展论坛暨中国可持续发展研究会学术年会论文集（上册）[C].2009.
[4].之江新语[M].杭州：浙江人民出版社，2015.
Research on the ten years’ development（2004～2014）of green course in Tsinghua University
Gao Song，Ran Yun
（Green university office of Tsinghua university，Beijing）
生态文明课程总结范文第8篇
关键词： 中国 新加坡 小学阶段 语文课程标准 目标差异
华人在新加坡约占其总人口的76.9%，但华文在新加坡并不普及。2004年，新加坡教育部成立“华文课程与教学法检讨委员会”，对全国华文课程进行全面总结和反思，提出了改革方向：华文课程应配合新加坡双语政策，注重母语教学，保留传统文化，同时还须加强课程的灵活性，提高学生运用语言的能力。2006年8月教育部完成新课程标准的编制，并于2007年开始实施《小学华文课程标准（2007）》。
本文拟从分析语文课程目标的角度，比较两国的语文课程设计的异同，以期为中国《语文课程标准》的解读、实施及进一步完善有所启示。
一、中国与新加坡小学阶段语文课程目标之共性
新加坡深受儒家文化影响，某种程度上与中国文化有许多默契，体现在课程目标的目标上有很多相似的成分，主要表现在以下几个方面：
（一）重视语言能力和人文素养的培养。
语文课程的“工具性与人文性的统一”特点，几乎是两国小学阶段语文课程理念的共识。在中国的《语文课程标准》中，语文被定位为“是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。改革之后的新加坡《小学华文课程标准》，开宗明义地把“兼顾语言能力的培养与人文素养的提高”，“注重华文的实用功能”纳为课程理念的首要项目。
（二）注重语文课程的实践性和综合性。
《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，要“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。新加坡华文教学经多年课堂实践，提出的综合教学法就是一种讲求综合化、交际化，以及以学习为中心的教学法，它的特点是根据教学情境，综合各项语文技能、思维技能，根据教学内容综合各项语言材料与语言结构，根据不同教材和各类学生的需要综合各种教学手段。这与中国的综合实践课的设计不谋而合，显示出两国对语文课程实践性和综合性的重视。
（三）倡导自主、合作、探究的学习方式。
在学习方式上，中新两国都明确提出倡导自主、合作、探究的学习方式。新加坡在《小学华文课程标准》的课程理念中提到：“教师应组织和引导学生在实践中学习，加强学生之间的互动与合作，培养学生积极、自主学习的精神。”
二、中国与新加坡小学阶段语文课程目标之差异
（一）目标定位的差异。
新加坡《小学华文课程标准》的总目标将华文课程定位为“以‘理想教育成果’为宗旨，以‘核心技能与价值观’为基础，兼顾国民教育、思维能力、资讯科技、社交能力与情绪管理的学习等方面”的课程。这种关于小学华文课程基本性质的定位的表述，和中国的定位――“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”相比，新加坡对语文的学科本位似乎强调不够，对母语的语言掌握缺乏更有力度的要求。
（二）目标构建维度的差异。
中新两国都将课程目标分为总体目标和具体目标两部分。通过材料研究，新加坡华文课程目标维度划分清楚，总目标纵览全局，分目标指向性明确，具有很强的操作性。相比之下，中国小学语文课程总目标和具体目标将三个维度糅合在一起加以表述，虽然使课程目标所蕴涵的知识、技能、情感等目标通过“过程与方法”整合成一个相互支持的有机整体，但是表达冗长，要求众多，似乎并不利于教师在课程实施时对课程目标的把握。
（三）阶段目标要求的差异。
1.“听”、“说”的培养。与中国相比，在以英语为第一语言的新加坡，华文学习环境不如中国，新加坡华文的学习更重视实际的运用，体现在目标上主要表现出对“听”、“说”的重视，《小学华文课程标准》特别强调听说的能力，专门从“态度与习惯”、“聆听能力”、“口语表达能力”三个方面提出要求。此外，在“语言技能的综合运用”的范畴中也提出了明确的聆听、口头表达的要求。
2.情感、态度、价值观的落实。纵览新加坡《小学华文课程标准》的阶段目标，几乎每一项维度都明确提出了态度的培养要求。如“养成良好的阅读习惯（阅读）”，“喜欢识字，有主动识字的意愿（识字与写字）”，“养成聆听的习惯（听说）”，“对写作感兴趣（写作）”。对于价值观和情感，更在“人文素养”中，有明确的划分和详细的要求，如“价值观：能分辨是非，具有责任感、正义感；积极进取，勇于创新，对未来充满信心”，“审美情趣：热爱生活、感受美、欣赏美”，“关爱意识：关爱家人，尊敬长辈”，等等。而在中国，尽管在小语课程标准的设计思路中提出要围绕三大维度，但是落实在各阶段分项的要求中，只有关于“情感”和“态度”方面的阐述，如“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”，“与别人交谈态度自然大方、有礼貌”，却找不出价值观的培养要求。情感、态度、价值观的目标设置似乎悬置。
3.信息技术及综合能力的培养。新加坡《小学华文课程标准》总目标的三大块之一就是通用能力的培养。单独将通用能力列为一大目标，体现了新加坡对信息技术及综合能力的重视。同时，在阶段目标的表述中，对于信息技术及综合能力，新加坡也提出了具体的指导和要求，如“能利用常用的软件（如文字处理、电子简报等）来组织资料，呈现报告”，“能利用资讯科技与他人沟通”，等等。面对当今信息化时代，新加坡的这种对于网络信息能力的培养和重视，无疑是为在实践中提高语文能力作出了有益的探索。相比之下，在中国的课程目标的设定中，只在第三学段中提到要“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探索性阅读”，对信息技术的重视略显单薄。
三、结语
课程目标是课程改革环节的一项重要因素。它不仅为整个课程指明了方向，而且在实践过程中始终起着主导性、规范性的作用，并决定了课程的内容、方法及评估等选择。培养学生多种能力是中新两国课程目标共有的内容，但两国在能力培养的范围及对核心能力的认识上有不同的侧重点。通过上文的比较，对于中国课程标准的制定和修正而言，笔者认为在中国继续发扬语文教育的优良传统基础上，在进一步加强信息技术的应用、加强目标的连续性和完整性方面，新加坡的华文课改可以带给我们一些有益的借鉴。
参考文献：
［1］Curriculum planning & development division，ministry of education，Singapore，小学华文课程标准［EB/OL］.［2008-03］.www.moe.gov.sg/education/syllabuses/languages-and-literature/files/chinese-primary-2007.pdf
生态文明课程总结范文第9篇
在形式和操作内涵上高度重视，编写课程指导书、教学大纲和考试大纲，以便教师(特别是新教师和对专业不熟悉的教师)和学生明确整个课程的要求和内容，增强教与学的知情权和透明度。要求教师按2～4学时编写教学日历和教案，任课教师按照作物从种到收整个环节安排课程的理论和实践教学，如播前土地准备技术、种子处理技术、播期选择、精量播种技术、田间管理、标本制作等，以便加强课程理论和实践教学的计划性。
(二)规范教学内容
规范课程教学内容是为了保证教师易于教，学生易于学。主要包括对作物新品种、栽培新技术、新型农具、新型灌溉技术及农业信息新技术等讲授和参观学习，提高学生对现代农业的感性认知，培养学生对专业的认知感;适应新疆现代农业要求的作物播前准备工作，如规模化生产下的工程性整地技术、精量播种下的作物种子包衣技术、作物GPS导航精量播种技术等;结合专业劳动课和农学实践基础课程，把作物形态学观察纳入到农事操作环节中，创新“农事操作”环节，这样，在专业核心课程《作物栽培学》课程实验中，均安排提高学生分析问题和解决问题的综合性和创新性实验，而不像现在《作物栽培学》课程实验中50%的学时为作物形态观察类的验证性实验;建立“作物形态学观察实验室”，有计划地进行农作物生产实践的“启蒙教育”(如包括作物形态辨识，种植主要作物高产田等)，使学生对主要农作物有个大致了解，使学生能结合一年级植物学综合实习所掌握的技能，对作物的形态学进行系统了解，实现实践教学从植物学到作物学的科学对接;在实验田种植大面积难以见到的一些小作物，制做作物标本，使同学们对农作物有一定的感性了解，增强同学们对农作物的兴趣，确保学生专业能力和专业兴趣的同步提高。
(三)以学生为中心，着力推行自主式学习方法
以分析、研究和解决农业生产中实际问题的过程为平台，以师生互动和同学合作为形式，将学习知识与研究问题相结合，推行研究性学习方法。面向教师采用直观教学法。利用挂图与实物有机结合认识作物形态器官、解剖结构;利用多媒体课件对主要实验内容、记载标准、操作过程等进行详细说明;利用教学片直观动态介绍生长发育、演示操作过程;教师充分准备教学材料，使学生通过讲述与观察，掌握作物特征特性与动态;教师演示后，学生现场实地动手实际操作，并进行观察与记载，学生通过全过程的操作，系统掌握研究方法及操作技能，并巩固课堂所学理论知识，面向学生采用自主式学习。按兴趣和能力组成科研训练小组、高产创建小组、标本制作小组等，要求学生以案例形式完成一次大作业或讨论课。让学生依据教师提供的题目结合自己的兴趣选择问题，再通过和组员协调完成从资料收集、内容组合、幻灯制作及内容的讲解等过程。在讲解的过程中，教师和学生即是听众又是点评者，通过这种形式，学生能够在一定程度上认识这些问题并提出解决问题的基本途径和方法，在理论与实践的结合上为学生提供了一次极为有益的实战锻炼机会。
(四)建立科学合理的课程考核办法
农学实践基础课由于其上课时间长、持续的周期也长(4～8月)，上课的环节多、实践形式多样化，而且多数是在实验站进行。因此，在实践教学中普遍存在学生考核评价指标含糊，成绩评定随意等问题，不能反映学生的实践能力和水平，直接影响学生实践积极性，限制实践教学质量的提高。建立完善的课程考核标准，不仅有助于引起学生对实践教学的重视，激发学生的学习兴趣，提高学习的自觉性和积极性，同时使学生更容易掌握实践技能的操作要点，便于学生在实践教学中发现自己的长处和存在的问题，从而提高学生实践技能。农学实践基础考核方式应包括4部分:(1)平时成绩。根据出勤、劳动态度、劳动技能及作物生产情况进行评定，占总成绩的20%。(2)作物营养器官或生殖器官标本制作，占总成绩的20%。(3)田间管理要点总结。学生对自己种植的小区作物生长发育特点及管理措施进行总结，占总成绩的20%。(4)年终生产实践总结。占总成绩的20%。在作物收获、测产、销售后，结合所记录的数据资料，对自己作物种植管理情况进行系统的总结，提交课程论文，避免了以闭卷考试确定学生成绩的片面做法。
(五)结语
生态文明课程总结范文第10篇
关键词：课程论；大学英语教学；研究综述
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）0343075-0006
自2004年8月教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称为《课程要求》）（2007年修订后正式），全国大学英语教学取得了令人瞩目的成绩。与此同时，学者们（夏纪梅，2005；陈坚林、谷志忠，2008等）对两版《课程要求》进行解读，并以不同视角对大学英语教学展开了大量研究。适时回顾《课程要求》颁布以来国内大学英语教学研究的发展历程有助于分析情况、发现问题、明确未来发展方向。
研究综述的主要目的是总结以往研究成果，描绘相关领域研究全貌。根据Cooper（2010）对研究综述的分类，笔者认为近年来涌现的有关大学英语教学的研究综述可以归纳为两大类：一类是“大综述”，对涉及大学英语教学及教学改革的研究进行综合描述和分析，如姜秋霞等（2011）通过对有关大学英语教学的论文进行描述性统计分析总结出大学英语教学研究的特点和发展变化趋势；赵庆红等（2011）统计、分析了大学英语教学改革实证研究文献后指出我国大学英语教学改革实证研究的成效和弊端；另一类是“小综述”，针对大学英语教学诸要素的研究进行微观梳理和总结。近年来学界针对大学英语教学要素的研究综述集中在教学内容方面，包括听力（如：程京艳，2009）、口语（如：蒋超等，2009）、阅读（如：方英，2008）、写作（如：秦朝霞，2009）、词汇（如：徐密娥等，2007）和文化（如：苗丽霞，2007）等；针对其他教学要素的研究综述较少，张森等（2012）综述了有关学习者学习策略的研究，文秋芳等（2010）针对教师发展研究进行了综述，唐进（2012）的综述有关自主学习研究，曹超（2009）的综述是关于计算机辅助语言教学研究，此外还有黄建滨等（2009）和蒋显菊（2007）分别针对教材和测试研究进行了综述。阅读、分析这些文献可以看出，国内大学英语教学研究综述一般采用元分析的方法，以研究内容、研究方法等为视角探讨相关领域研究现状，但缺乏对各类主题研究特征及其发展趋势的分析。要详尽描绘大学英语教学研究的发展脉络，需要从课程观的角度重新审视和整体把握我国大学英语教学研究。
1 调查方法与过程
本次调查依据中国知网“期刊全文数据库”中语言学外语类期刊的论文数据。首先，查阅《“中文社会科学引文索引”（CSSCI）（2012—2013）收录来源期刊目录》确定语言学外语类期刊共计11种（见表1）。其次，分别以“大学英语教学”、“大学外语教学”、“公共英语教学”、“公共外语教学”等为篇名、关键词和摘要检索词进行单独检索和交叉检索，检索到2004年一2012年在11种期刊上发表的大学英语教学研究相关论文844篇（不含有关非英语专业研究生英语教学的研究论文）。剔除会议讲话、会议述评、著作介绍等文章，通过分析论文内容与大学英语教学的相关性，选定其中786篇论文为研究对象，从论文数量、研究类型、研究等不同维度对这些内容文章进行分类和梳理，并运用EXCEL工具进行详细数据统计，总结研究历史，分析研究现状，以图把握研究趋势。
2 统计结果与分析
2.1论文数量
相关论文数量、所发表刊物和年份如表1和图1所示。总体来看，论文数量趋势变化不大，其中，《课程要求》于2004年试行的当年相关论文的数量呈现井喷之势，之后两年数量略有下降；2007年《课程要求》修订后正式，该年此领域论文数量最低，之后几年相关数量平稳上升；2012年该领域论文数量上升明显，说明国内对大学英语教学的研究继续升温。
2.2研究类型
本文将786篇相关论文按照质性研究和量化研究进行分类。
表2和图2显示采用质性研究方法的论文共有489篇，占调查论文总数的62.2%，采用量化研究方法的论文共有297篇，所占比例为37.8%。两种方法皆涉及的，按照其主要采用的研究方法划归类别。尽管从总体上看，使用上述两种方法的研究论文数量存在较大差距，但观察近两年论文研究类型的变化可以看出，两种研究方法使用数量的差距在缩小，这说明大学英语教学研究方法呈现多元化的趋势，即从以质性研究为主转向质性研究与量化研究趋向平衡。以质性研究剖析和论述外语课程宏观发展规律，以量化研究验证外语教学微观层面的效果或比较不同微观教学层面的优劣。
2.3研究内容
近年来，国内语言课程设计研究领域借鉴了国外的相关研究，其中，Graves（2008）提出的动态化外语课程设计系统被广泛认可，他认为外语课程是一个复杂、动态的系统，“在这个系统中，所有要素都是相互联系在一起的，非线性、相互调整和适应是常态”，如图3所示。
可以看出，Graves的动态化外语课程设计系统由三个核心环节组成，分别是planning（规划），enacting（实施，即教师的教学过程和学生的学习过程）和eval-uating（评估），三个环节彼此相互联系，相互影响，处于动态发展状态，而不是线性发展状态。在动态课程设计观看来，enacting是整个教育的核心，planning和evaluating都是以enacting为指向并与之紧密联系。同时，课程设计的这三个环节发生在一定的社会教育情景之中（socioeducational contexts），是由处于这些情景中的相关人员来完成的。
Nation & Macalister（2010）的语言课程设计内外环模型是当前语言课程设计研究的最新成果。他们的语言课程设计模型由三个外环和一个内环组成（如图4所示），内环以教学目标（goals）为核心，关注教学内容（content and sequencing）、教学方式（format and presen—tation）与教学评估（monitoring and assessing），外环关注原则（principles）、需求（needs）和环境（environ—ment），内环加外环构成了课程，并以评估（evaluation）贯穿整个系统，调整课程内容、组织形式、教学方法等，最终服务于教学目标的实现，使得整个课程设计系统更具灵活性，这也反映出课程设计的动态观。
笔者认为，Graves（2008）的语言课程设计动态系统模型与Nation & Macalister（2010）的语言课程设计内外环模型有相通之处，都是由许多相互联系和相互作用的要素按照一定层次和结构所组成并具有特定功能的有机整体，都是“以课程规划为起点、以课程实施为核心、以课程评估为保障”的循环而完整的系统（如图5所示）。
本调查以Graves（2008）动态化外语课程设计系统中的三个核心环节为基本框架，结合Nation & Macali—ster（2010）语言课程设计内外环模型，对所统计论文的内容进行初步的概括归纳，将其研究主题划分如下（见表3）。
文章主题内容分布情况如表4和图6所示。2004—2012年间国内学者比较注重对外语课程实施要素的研究，569篇，占论文总数的72%；关于外语课程规划和评估要素的研究很少，各有118篇和99篇，占论文总数的15%和13%。近年来，随着国内学者对外语课程规划研究愈加重视，这方面的研究逐渐增多，大多围绕着大学英语课程要求、课程设置、语言教学“纲”与“目”之定位等角度展开；如何正确理解和运用语言测试对教学的反拨作用，如何构建立体式外语课程/教学综合评估体系等已成为外语课程评估领域研究的重点。而传统的有关语言教学理论、大学英语教学模式、学习环境、语言技能（听、说、读、写、译）培养、大学英语教材建设等方面的研究正逐渐减少。
3 对研究现状的思考与展望
以课程论为视角审视目前的大学英语教学及其研究，可以使我们在课程本体论研究的指导下，探讨大学英语教学如何更加有效地为体现外语课程的性质、实现外语课程的目标而制定和实施课程标准，进行课程评估，从而对外语课程本身进行更深入的研究。具体而言，包括以下四个方面：
（1）大学英语教学研究应从“以教学为主线”走向“以课程为主线”，更多关注外语课程规划和设计。大学英语教学是教师进行有目的、有计划的语言教学和学生进行有意义、有质量的语言学习的过程，对它的研究应在外语课程整体观、动态观视阈下进行。一方面，大学英语课程的计划、组织、实施和评估等环节之间存有连贯关系，互相渗透、互相促进，构成了一个完整的非线性整体；另一方面，大学英语课程各环节并非任意地组合，是在师生对话、生生对话、学生与教材对话中不断生成新的理解和认识，是个人知识结构重新建构的过程。作为以师生双方以及师生与外语教学环境之间的互动行为为基础生成的动态系统，大学英语课程的整体化存在形式和动态化发展过程体现了语言课程独有的过程性。因此，作为课程设计的主要参与者，大学英语教师要以课程为研究主体，重视对“课程规划”和“课程评估”的研究，为在规划和评估的影响机制下不断调整“课程实施”以顺应学习者和教学环境的要求并发挥师生的创造性提供新的思路和视角。
（2）大学英语教学研究应从“以质性研究为主体”走向“以量化研究为主体，质性、量化研究有机结合”，更多关注外语教学研究方法的科学性。从近年来大学英语教学研究中质性研究（62%）与量化研究（38%）的比例可以看出，目前大学英语教学研究“重理论、轻实证”，质性研究占主导地位。但从2011年起，二者逐渐均衡，这是越来越多的研究者认识到外语教学研究的实践性很强，需要大量数据使研究更具说服力的结果。以实证的方式获得数据，再与理论研究相结合所得出的结论会更加科学与准确，更能解决大学英语教学的具体问题从而有力地指导大学英语教学实践。与我国应用语言学研究的变化趋势一致，当前大学英语教学研究方法正在向规范化和科学化发展。对质性研究和量化研究范式的合理选择是实现研究方法规范化的关键。
（3）大学英语教学研究应从“单一学科研究”走向“跨学科和综合化研究”，更多关注外语教学与其他学科间的融合与渗透问题。大学英语不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。很长时间以来，我们过多地注意了外语课程的工具性，忽略了外语课程的人文性，因此许多研究的重点也往往放在了提高教学效率和效果上。我们应充分考虑外语课程的内容与社会意识形态的紧密联系，充分认识外语课程在培养学生的人文精神和提高学生的人文素质等方面的重要作用。借助语言技能的学习和人文素养的培养，大学英语教学有利于实现高等教育中的全人教育（Whole-person Edu-cation）目标。因此，研究大学英语教学有必要在应用语言学、二语习得等学科之外加大与语言学、教育学、心理学、文化学、哲学、人类学等多学科理论研究成果融合的力度。目前大学英语教学跨学科研究论文的数量在逐步增多，但还不具有广泛性和代表性，与外语教学结合紧密的教育学、心理学等更多地被研究者应用在大学英语教学研究中，其他学科较少涉猎。构建以跨学科教育为导向的新型研究范式，能改变当前大学英语教学研究模式单一、内容枯燥的局面，在教学和科研两方面发挥学科之间的并联性，互相渗透，提高教学效率和科研影响力。
（4）大学英语教学研究应从“静止化”走向“动态化”，更多关注外语教学与发展式教育观的契合。发展式教育观强调教育应促进学生的全面发展，学生在受教育过程中具有主体性和能动性。具体到大学英语教学中，强调外语教学要不断适应高等教育人才培养目标和大学生未来发展的需要，这就要求大学英语教学的发展首先要目标明确。我国大学英语教学改革之路有两股潮流（俞理明等，2012），一是以提高学生的听、说、读、写等能力为出发点，走“语言驱动”的路子；二是以通过英语获取所需要的信息，表达自己的专业思想，以课程内容的学习提高语言水平，走“内容驱动”的路子。实践证明，“语言驱动”是大学英语教学“费时低效”的关键症结，ESP教学的核心“内容驱动”则具有事半功倍的优越性。鉴于此，大学英语教学要有动态化的教学目标定位和学习需求分析，基础阶段要走“语言驱动”的路子，高级阶段要尝试走“内容驱动”的路子，二者处于交互发展的状态，是语言还是内容驱动大学英语教学要视具体情况而定，两条教学路子都有其存在的理由，以静止的眼光定位大学英语教学会导致其片面化、狭窄化。大学英语课程在动态发展过程中最终指向个体自我意识的提升和生活经验的开发，这是发展式教育观在大学英语课程中的体现。