深度阅读教学范文精选

在江苏省教育学会举办的“智慧教育”研讨会上，著名特级教师薛法根老师以他“简约而不简单”的薛式风格作了这段开场白：“有人把我的教学风格归类为简单语文，有人把我的教学风格归类为智慧语文，我都不承认，我认为一个教师不应该过早给自己树一面风格旗帜，而应该学会智慧地教学。”这将我们的视角一下子引向对课堂教学的探讨和对教育本质的追问中。

研讨会上，他执教的观摩课《真理诞生于一百个问号之后》，朴实中透着灵动，细节处透出大气；呈现的精彩报告《组块教学：为语言智能而教》，全面展示了他作为一名小学语文教师从教二十多年来对小学语文智慧教学的探索。这次活动，使我又一次为薛法根老师“简约而不简单”的课堂而着迷，也引发了我对语文教学的深度思考。

从“教课文”到“学语文”：语文教学的华丽转身

议论文阅读有别于散文等感性阅读，它是一种理性阅读，重点在于启发学生的思维，对文中的事例、表述作出自己的理解和判断。在教学中，薛老师做到“三教三不教”，即教学生不会的，教学生没学会的，教学生能学会的；学生已经会了的不教，学生自己能学会的不教，教也不会的不教。对于文中引用的三个事例，学生一读就懂，在没有施教之前，薛老师组织引导全体学生自学课本，让学生自己默读、概括，将教材变为“学材”。然而，学生对三个事例缺少深层次的比较，难以发现作为议论文所引用的事例和记叙文所写事件的差异，也难以发现因不同的观点在论述时应当选择不同的重点等，这些议论文选材和表达的特点，往往是学生容易忽略的，很少引起他们的关注。教学中，薛老师没有让学生从文字的表面悄悄滑过去，而是提出了一连串的问题：这三个事例有什么相同之处？最重要的研究过程为何只写了一句话？为什么要用三个事例？这看似简单的提问，恰恰引发了学生深入思考，促使学生将阅读的重点从关注三个事例的内容上转移到关注事例的内容与表达上，进而关注作者的表达意图和这样表达所产生的效果。在教师精心指导下，学生从中发现了议论文和记叙文在叙事时的差异，发现了不同的论点在引用事例时选材的详略。

由此可见，薛老师的教正是针对超出了学生认识能力的问题开始的，深入剖析文本的结构，提高了教的起点，延长了学生自主学习的时间，教得轻松，学得扎实，将教室变为“学堂”，将“教课文”变为“学语文”。

从“教语文”到“育智能”：语文教学的本真回归

文章最后的结论写了两段话，在常人看来并没什么奇妙之处。但是薛老师对这两个自然段却有精辟的解读：前一段说科学发现并不难，后一段却说科学发现并不易，这是一组矛盾的结论。薛老师对文本的深度解读，正体现了他语文教学的智慧。他正如真理的发现者一样，有着“敏锐的发现和敏感的意识，见微知著”，使学生获得了这样的一种思维、阅读和表达：科学发现并不难，是激发我们探究科学真理的勇气与信心；科学发现并不易，是告诉我们探究科学要有准备的头脑，要独立思考，要有锲而不舍的科学精神。这样的结论并不矛盾，而是辩证地看问题，这是一种辩证法。俗话说得好：“台上一分钟，台下十年功。”对这样矛盾的结论，需要教师独到的眼光和深刻的理解力，从更加抽象的视角来看这两段话，仅仅停留在字面的意思是很难有所发现的。如果教师没有对文本充分的研读，怎能有课堂上如此的挥洒自如；如果教师在研读教材时没有发现，又怎能引导学生辩证地思考问题。这一处文本的解读是一种极高的教学境界，薛老师给在场听课的学生和教师上了一堂最为生动的人生哲理课。

一支粉笔、一本书，再简单不过的教学工具，却演绎了一堂极其精彩的课。课堂上，薛老师坚持“先学后教、以学定教”的课堂教学指导思想，处处体现将“教为中心”变为“学为中心”，较好地培养了学生自主学习习惯和独立思考能力。教学中，他不仅将学生心中所有的“？”变成了“！”，而且让学生产生更加深刻的“？”，找到自己的“！”。这既丰富了学生的见识，又加深了学生对学习的认识，还培植了学生刨根究底的学习品质。薛老师的课堂回归语文教学的本真，处处充盈着思想的光芒，折射着生命的智慧。

【关键词】阅读教学 深度引导

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）11A-0037-01

研究阅读教学问题，改进学生的阅读行为，提高阅读教学效率，一直都是教学教研工作的重点。新课标倡导阅读教学要尊重学生的自主体验，在这样的理念指导下，落实教师、学生、文本的真诚对话，达到情景交融的共鸣境地是教学的最终目标。要实现这一目标，教师就要在阅读教学中对学生进行深度引导。

一、深度引导的体现

（一）教路的深度发展

教路就是教学的思路，是课堂教学的主线。教路如何发展，向何方向发展，决定于教师，因为教师是课堂教学的主导者。教师对教路导向的成功与否，直接决定着课堂教学的效率。

如教学《我家门前的海――多变的脸》，如果教路仅限于文章的字面理解，那么学生只是知道大海和父母有一张同样多变的脸，情感体验就不会饱满。有位教师在执教这一课时就做得很好，她先是质疑文章提出的观点“父母的脸不也是常常变化吗”，让学生讨论，当“潜心做功课”、“做好事”、“不礼貌和淘气”时，父母显出什么样的脸？学生答得很出色，填补了教材的空缺。这归功于教师的深度引导。因此在教学过程中，教师要设法让教路向深度发展。

深阅读是与浅阅读相对而言的一种阅读方法。当今社会中的年青一代，接受的是流行的快餐文化，看名著只看缩写版，学技术只进速成班，快速见效成为了年轻人普遍的阅读选择。这对那些即将走进大学、走进社会的高中生，也产生了不小的影响。浅尝辄止，囫囵吞枣，浮光掠影的阅读正危害着整个民族的文化深度。于是针对浅阅读，有人提出了“厚重阅读”的观点，所谓“厚重阅读”，也称“深阅读”，是一种需要思考，让阅读者增长智慧、净化心灵的阅读方式。在高中教学中，如何引导学生爱上深阅读，养成深阅读习惯，笔者觉得至少要从以下三个方面入手。

一、深度挖掘主题意蕴

深度探究文本的主题和意蕴，是语文教学中的一个重要内容。不同文章挖掘的方式是不一样的：如果是文化内涵丰富的小说，需要从核心的人物形象、细节描写，以及的作者经历、创作动机、时代背景、环境氛围等多方面综合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小说，通常不必作时代背景的联系，但要在拓展延伸上深入勘探，层层递进地触碰到小说的最深处；如果是散文，还能从更多的角度和层面上进行发掘，如文中形象、散文的特点、是非观念、民族心理、人文精神等等。总之，主旨的深度挖掘首先要求教师能够走在前面，以此为根据，为学生做好在浅阅读基础上的引导和护航。

如《最后的常春藤叶》，是美国著名小说家欧・亨利的短篇。小说讲述了一位老画家贝尔曼，为激发生病的琼珊的生命意识，半夜冒着风雨在琼珊窗外的常春藤上，画上了一片永不掉落的叶子。在浅层次的阅读下，高一学生都能够读懂小说中贝尔曼舍己为人的精神，但由于他们的生活阅历较少，加之快餐式阅读方式的影响，通常不能也不会总结出更深刻的人生观和世界观。因此在讲这一课的时候，教师应该首先从“浩瀚的文学作品塑造了众多令人难以忘怀的艺术形象”入手，让学生说说自己所看过的作品中令人难忘的形象，借指本文也有一个让人印象深刻的人物形象，让学生做好深度阅读的心理准备；然后让他们理清小说脉络，找出文章线索，在大部分学生完成后，再简单概括。

以上两个步骤都是为深度挖掘文本主题打基础的，真正的教学重点在第三步――文本研习。这一部分，可以在分组分角色朗读课文之后，提出几个关键的问题作引导：1.小说的主人公到底是谁？2.从直接描写之处分析贝尔曼的形象。3.小说的高潮在什么地方？4.为什么说这最后一片藤叶是贝尔曼的杰作？至此，学生便能够深化自己对小说的最初阅读，明白贝尔曼更全面的品质：富有同情心、善良、关心他人，挖掘出了穷人之间相濡以沫的情分和小人物的心灵之美。至此，教师再趁胜追击，提出质疑：有人认为贝尔曼牺牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么当一个人的生命处于绝境中的时候，我们该怎样对待？举一个顽强与疾病作斗争并最终获得胜利的例子，分析主人公成功的正面和负面因素。然后请学生回顾自己曾经遭遇的挫折甚至不幸，列举其中的有利与不利因素，得出最后结论：我们应该热爱生活、珍爱生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。

二、 全心投入情感体验

情感是心理素质的重要组成部分，作家的情感较之常人更为丰富，因此在他们作品的字里行间，常孕育着厚重的情感。与此相似的是，高中生的情感也十分丰富，在这一年龄段因情感喷涌而写诗闻名的人不少，如纳兰性德、舒婷、顾城、海子等，所以有人说：“每一个十七八岁的孩子都是诗人。”然而两者之间的情感无论从深度还是广度上来说，都是有着很大差别的。因此，如何利用文本带领年轻的情感走向深沉和醇厚，让学子们尽早理解和体验他们成长之后也会亲历的感情，这需要语文教师作适时的点拨和推动。

高中语文课本中有太多可以借助的课文，必修一第一专题中的“吟诵青春”，第三专题中的“漂泊的旅人”，必修二第四专题中的“一花一世界”等都有这样的作品。其中必修一中的《我心归去》，属于第三专题“月是故乡明”中的“漂泊的旅人”，这个版块表达的都是人与故乡的关系，而本文作为韩少功《访法散记》之一，正体现了旅人对故乡的特殊情感。而高一学生大多没有离别家乡，即使有，他们也没有如此深厚的人文内涵，因此引导学生深入文本，体会其中的深情，是重点也是难点。

所谓深度阅读，是进一步激活学生思维，深入弄懂关键词语、句子的含义，加深课文内容的理解，感受文中蕴含的思想感情和语言韵味的过程。教师要善于指导学生在文本中走一个“来回”，既关注文本表现的内容和情感，又关注文本独特的表达形式，做到言意兼得。

一、抓住重点词句，深入理解课文内容

词语、句子是组成课文内容的基本单位，理解词语和句子是理解课文的基础，尤其对一些关键词语和句子的体验和感受。“皮之不存，毛将焉附？”文章的内容与词语、句子的关系犹如动物身上皮和毛一样是相互依存的，只有对“毛”进行深度挖掘，才能真正感受“皮”的质地和手感。

如教学《黄山奇松》（苏教版五年级上册）一课时，为了加深学生对三大名松之一——迎客松的认识，我紧紧抓住“饱经风霜”一词进行教学。

师：“饱经风霜”是什么意思？

生：“饱”是充分的意思，“风霜”比喻各种各样的苦难，这个词是充分地经历各种苦难的意思。

师：课文描写黄山上的迎客松饱经风霜，迎客松日复一日、月复一月、年复一年的挺立在黄山之上，它可能充分地经历哪些苦难呢？

生1：它可能经历过暴风骤雨。

【摘 要】

语文教学的教学目标达成大多依托具体的书本内课文来进行，通过对于课文阅读、理解而形成一定的文学艺术鉴赏能力，具备一定的文学功底也是语文教学中的目标体现。新时期下，国内语文教学需要在新改革的要求下进行一定的调整，特别是阅读教学方式方法需要进行一定的转变以保障课文内的精髓内容能够被进一步挖掘出来。本文将对于新课改背景下语文教学中互文教学的方式方法使用进行具体研究。

【关键词】

语文 互文性阅读 深度阅读

通过阅读进行语文知识的学习已经成为当前语文学科教育工作者群体所备受推崇和认可的一种常规教学方式。2008年过后，深度阅读这一词汇开始频繁出现在大众面前，深度阅读下对于当前的语文教学更是产生了极为深远的影响，国内教育界相关学者也对于深度阅读的相关问题进行了细致研究。互文性阅读的出现更是使得深度阅读的教育目标达成顺利了许多，而如何将互文性阅读应用到具体的深度阅读教学之中则需要进行更多的尝试与论证。

一、互文性阅读与深度阅读的含义

（一）互文性阅读的含义

互文性阅读是在互文性理论下衍生出来的一种新的教学方法（教学理念）。互文性理论在上世纪90年代开始传图国内，当时的教学工作者大胆的将这一理论与语文阅读教师实践进行结合而发现了互文性阅读的相关教学方法，也有部分教育工作者在实际的语文阅读教学中进行了互文性也读的应用。由于互文性阅读方法的相关研究数量较少，其受重视程度相对较低，国内当前针对于互文性阅读的实际研究数量还相对较少。就具体概念而言，互文性阅读是语文教师在进行阅读教学实践中，依据特定文章的中心思想和内容，选取一片在形式上，思想内容上相近似的文章供学生阅读，以加强学生对于目标文章的理解程度，实现深度阅读目标的一种教学方法。互文性阅读凭借其教学优势与作用在当前也获得了越来越多的认可与应用。

近几年，特别是2008年以来，“深度阅读”“深度语文”成为热点名词，频繁出现在语文教学理论方面的研讨文章中。广大语文教育工作者，对于如何深化语文阅读教学展开了广泛、激烈的讨论，进行了细致、深入的研究。开展深度阅读，优化语文教学，已然成为语文教学界的共识和共同追求的目标。笔者认为，互文性解读是实现这一目标的有效方式。因此，为了促进“深度阅读”，打造“深度语文”，我们可以在语文课堂积极构建互文性阅读教学。

一、“深度阅读”的含义

“深度阅读”一词，早已有之，但是真正在语文教学界引起广泛关注和讨论，主要是在2008年之后。这是因为新课程改革自2001年开始，发展到2008年，历经多年的探索、研究，广大语文教育工作者逐步走向深度反思阶段。在这种情况下，“深度教学”的提出，顺应了语文课程改革纵深发展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度阅读”呢？“深度阅读”是相对于“浅阅读”而言的，是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。而“浅阅读”是指一种浅层次的、以简单轻松甚至娱乐性为目的的阅读形式。在语文教学中，“深度阅读”是指为了全面提高学生的语文素养，对文本进行深层次分析理解的一种阅读形式。

二、互文性阅读教学的含义

互文性阅读教学源于西方的互文性理论。互文性理论20世纪90年代以后才被引入国内。将这一文本理论引进语文阅读教学，更是近几年的事情，因此相关研究甚少。笔者曾经将互文性理论引入阅读教学，进行了构建互文性阅读教学的初步尝试，并在《 现代中小学教育 》2010年第4期发表了论文《 语文课堂互文性阅读教学的构建 》。此文明确了互文性阅读教学的概念并对其内涵进行了阐释。随着对互文性理论和语文阅读教学的研究逐步深入，笔者对原来的定义进行了适当的修改，认为采取互文性解读方式构建阅读教学，即互文性阅读教学。具体来说，就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本（下文简称引入文本），与当前学习的课文（下文简称目标文本）共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。在意识层面，互文性阅读教学是一种教学思想、教学理念；在形态层面，它是一种教学模式；在实施层面，它是一种教学方法，是教法、学法的有机统一。

三、互文性阅读教学对“深度阅读”的有效实现

互文性解读是一种深入的文本解读方式。构建互文性阅读教学可以引导学生探寻作品隐秘的意义，获得深刻的阅读体验。因此，互文性阅读教学带有明显的深度性。我们可以通过互文性阅读教学来实现“深度阅读”。

摘要：初中是培养和提高学生阅读能力的关键时期，这对学生情商、智商的发展至关重要。为了形成学生与文本、与作者多元对话的思维习惯，唯有鼓励学生自主阅读、激发他们的问题意识和进取精神、进行深度阅读。

关键词：阅读教学；深度阅读；方法探讨

培养学生的阅读能力，是我们语文教师的重要职责之一。因为一个学生的阅读能力，直接关系到他们各项素养的形成，关系到他们各项能力的可持续发展。初中学生已经有了一定的阅读量，有了一定的阅历，有了一定的人生体验。有的学生也认为自己长大了、会读书了，但是真的会“读”了吗？

笔者曾经教过一篇阅读文，对其中的一个细节一直记忆犹新。文中有这样一个题目：母亲的胳膊受伤了，鲜血已经渗透过厚厚的纱布。这句话说明了什么情况？很多学生的回答是“流了很多血”。其实，只要再推究一下，就会明白，这只是表象，其实更在说明“受伤很严重”。由此可见，学生的阅读还存在一个“深度”的问题。这对我们农村中学的学生来说尤为突出。

深度阅读是相对“浅阅读”而言的，是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。没有深度的阅读是没有价值的，因为它不能弥补缺失的人文精神，不能架构传统的价值观念，更不能塑造和培养一种高层次的审美理想和道德规范。那么，如何提高学生的阅读能力，让其向纵深发展呢？笔者对此进行了一些粗浅的尝试。

一、“无为”而始，培养阅读的兴趣

学生是一个自由的、发展的、不断变化的个体，他们在身心各方面都潜藏着极大发展的可能性。我们应该通过适当的教育手段不断地培育和扶植他们身上的“生长点”，让学生从不爱读到爱读。

农村孩子由于社会原因、家庭原因等诸多因素的影响，阅读习惯不是太好，很多学生根本就没有耐心看完一篇文章，更谈不上“深入”了。所以，笔者在接到每一个新班级之后，都会通过各种渠道对每一个学生的兴趣爱好进行了解，以便于更好地沟通、最优化地引导。

摘 要：阅读，就是学生和文本进行的一场深度对话。而教师在阅读教学中要让学生感受到文本里作者鲜活的思想和世界，进而产生自我的认知和见解，完成阅读的内化过程。文章从针对导读、求“真”，层次性悟读、务“实”，开放性创读、要“深”三方面论述如何在阅读教学中让学生与文本深度对话。

关键词：阅读教学；文本；深度对话；思想

中图分类号：G421；G623.23 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）09-0038-01

教师在学生阅读时要通过针对性导读、层次性悟读、开放性创读的方式，让学生与文本近距离接触，引导学生开启心扉与文本对话，去聆听文本里作者的声音，享受阅读的过程。同时，学生基于自己的生活体验和认知积累，也会产生对文本的理解和体会，达成与文本的双向交流。本文以部分课文为例探讨这三种引导方式。

一、针对性导读，求“真”

小学生的年龄还比较小，对文本的体悟能力不够，阅读只停留在走马观花的表面层次上。要想达到让学生与文本进行深度对话的目的，就需要教师设置针对性导读，合理地提出与文本相关的问题，让学生带着问题去阅读，在多次阅读中不断更新对文本的认识。

例如，在教学《最佳路径》一文时，教师可以提出两个问题：最佳路径是怎样被设计出来的？为什么这样一条路径会被称为最佳路径？在提出这样的问题之后，让学生带着问题开始通读全文，读后简要回答以上两个问题，使学生在初步阅读时掌握文章大意，之后继续用这个问题引领学生进行逐段分析，让学生进行深入解读和了解。在深入解读中，学生逐渐明白了这条路径是建筑大师格罗皮乌斯受老太太葡萄园里给客人自由、任客人自由选择的做法的启发，让客人在长满绿草的园子里自己踩出路，从而设计出了最佳路径。这条路被称为最佳路径，是因为这条路径并不是刻意设计出来的，而是客人自己踩出来的宽窄不一的路。这种设计方法，充分体现了对游人的尊重和顺其自然的设计理念，能引导学生学习格罗皮乌斯精益求精、认真负责、一丝不苟的精神。这样，通过两个问题引领全文的学习，能让学生充分理解文本内涵，与文本深度对话。从教学案例中可以看到，教师通过关键问题的设计，进行针对性的导读，让学生不再只做浮于表面的浅显的阅读，而是深入文本内涵，在思考中投入到文本的世界中去，在阅读中求“真”。

二、层次性悟读，务“实”

【摘 要】深度阅读才是一种真正意义上的阅读。所谓深度阅读，就是要给学生较多的时间和空间，透过文本文字符号的表层意义，与文本展开多重对话，通过精读细品、圈点批注、深度对话、主问题设计和拓展性阅读，在阅读的广度上感受文本的文化意味，在阅读的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点，让学生从文本表面进入到文本内层，从而获得深度情感体验，获取丰厚的知识与学养。

【关键词】高中语文;阅读教学;深度阅读;深思;深悟;深识

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）22-0028-03

【作者简介】浦培根，江苏省无锡市第三高级中学（江苏无锡，214028）教师。

阅读是语文课程中极为重要的内容，是语文教学的主要组成部分。然而语文阅读教学的现状不容乐观，文本阅读的应试化、文本解读的肤浅化、主题理解的单一化等倾向大行其道。这只是一种形式上的阅读、技术层面的解读，无法达成阅读应有的广度和深度，迷失了阅读的真正意义。

阅读是有不同层次的，深度阅读才是一种真正意义上的阅读。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，高中阅读教学应当在深层阅读的研究上下功夫。

所谓深度阅读，就是要给学生较多的时间和空间，透过文本文字符号的表层意义，与文本展开多重对话，在阅读的广度上感受文本的文化意味，在阅读的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点，“让学生从‘文本表面’进入到‘文本内层’”[1]，从而获得深度情感体验，获取丰厚的知识与学养。

一、深思：圈点批注，激发阅读自觉

新课改倡导“以学生为主体”的教学理念。《语文课程标准》强调：“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。由于对阅读理念理解的偏失，在具体教学实践中，出现了阅读“过分自主”，缺少教师有效引导的现象，导致了学生的阅读感悟十分肤浅。肤浅的阅读，不利于培养学生的阅读能力，不利于学生语文素养的形成，影响阅读教学质量。

叶圣陶先生说，语文教学“教是为了不教”，其实也就是说，让学生通过对一定数量的阅读分析，形成自己的分析文本的能力。这种能力如何形成，既然是通过对若干个文本的深度分析来形成的。如果我们对每个文本总是浮光掠影式的分析，缺少分析技能的学习、训练，那么学生就始终无法形成这种技能。

阅读教学需要深度阅读。深度阅读，是指个体在阅读文本中，能够潜心会文，对阅读材料有更深层次意义的理解，即能对文本加以个性化的、合理的感受、理解。语文“深度阅读”的实质是指学生在教师的引领下，主动参与语言文字的阅读过程，教师授之以“渔”，引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”，通过对语言文字的深层感悟，在培养语感、发展思维和积累语言的同时，探究文本的精髓，让学生完成创造性的意义建构，使学生在阅读过程中得到精神的享受。阅读的深度是学生主动体验获得，这是一个层层递进过程，是在学生发展思维、丰富语言和情感体验的过程中不断提升的。

深度阅读需要教师深度引导。学生是不成熟的阅读者，由于他们的知识、经验及阅读能力有限，自主阅读时，对文本的感悟相对较为肤浅，这就需要教师的深度引导。通过引导将学生肤浅的阅读引向深入。引导学生深度阅读文本，有利于培养学生阅读感悟能力，从而提高学生的语文素养。

深度阅读要重视对语言的分析、揣摩、感悟。文字作品是由文字堆积而成，语言文字是表情达意的符号，是思想的载体。阅读就是解读“文字密码”，获得内在意义。

阅读教学则是在引导学生破译密码的同时，学习作者编制密码的方法，从而培养语文素养，受到思想教育。选入教材的课文皆是文质兼备的美文。从思想内容上看，文本中蕴含着丰富的思想意义；从语言上看，文字优美生动，蕴含着高超的写作技巧或者描摹细致，或者遣词造句准确生动，或者言简意丰……然而，无论是学文，还是明理，最关键的都要通过品读语言才能实现。肤浅地品读语言，只能获得浅层的收获，深度品读语言，才能有丰富的收获。正如上述成功案例，学生深度品读感悟语言文字，领悟了文本的内涵，学到了表达方法，提升了语文素养。

深度阅读需重视细节分析。一篇优秀的文字作品，固然必须具备思想之深刻，境界之高远、格调之高尚、叙述之生动、描写之形象、议论之深刻等因素，生动、逼真的细节描写也是极其重要的。阅读一篇作品，如果不能对其精彩细节进行分析，那么我们所看到的这部作品也就只是标本室的骨骼标本。强调“深度阅读”的一个重要关键就是要重视对文本细节的研读。通过对细节的分析，来提高学生分析文本的能力、鉴赏能力，为作文写作提供参考。遗憾的是我们现在的语文课堂，粗线条的太多，作过细分析的太少。举个《我与地坛》的例子来说。这篇文本中，母亲每次在“我”动身前的无言帮助，“我”离去后母亲久久的凝望，母亲在地坛中找“我”又怕被“我”发觉的小心谨慎，母亲为找不到“我”而担忧以及找“我”时的吃力……这些细节，让我们深深感受到了作者对母亲无尽的追思和深沉的愧疚，无一不彰显着母亲伟大无私的真爱。这伟大的母爱，不仅感染了史铁生，也感染了无数的读者。正是基于此，我们才可以毫不夸张地说，正是这些细节描写使《我与地坛》有了如此巨大的感染力。如果教学中对这些细节描写蜻蜓点水式的一带而过，在有限的课堂教学时间内再去研读其它文本，其结果必然是夹生饭。

深度阅读需要语文教师使用文本，要敢于抓住一点、不及其余。大部分教师都是注重十全十美，面面俱到，唯恐遗漏一点。其实所谓面面俱到，实际上是什么都不到。学生学习是一点点的积累的，循环巩固，以致成就。一个善于循环教学的教师，应该认真研究课程标准，研读教材，把课程标准的知识能力要求列出一个体系并且落实到具体的文本中，一篇文本强调某一知识能力点，这样做，学生才能扎扎实实地有所收获。语文阅读教学拒绝浅薄，在平常的语文教学中，我们只有实现语文阅读教学中对文本的深度解读，才可能给文本以厚重，才可能给生命以启迪，才能用思维与精神的深度让学生走向博大。