少儿智慧教育范文精选
少儿智慧教育范文第1篇
【关键词】幼儿园教师;知识发展;实践智慧
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0025-04
幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智,它具有个性化、集成性、创新性、高效性和动态性的特点,〔1〕它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现,也是其长期投入教育实践,不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。拥有实践智慧是教师教育素养达到成熟水平的标志。
一、幼儿园教师实践智慧的形成过程
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程,它遵循教师成长的一般规律和过程:师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师,主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。〔2〕详见下图。
阶段一(孕育):理论知识实践化――操作性知识的获得
一般而言,幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括,形成个人理解的概念性知识和系统性知识,并在实践中将其转化为操作性知识①(初级知识②)。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程,它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。师范生和新手教师多处于此阶段,其操作性知识具有简化、零碎等特点。〔3〕
阶段二(闪现):实践知识理论化――高级知识的获得
为了在专业上获得持续发展,操作性知识需要上升到理论层面。一般而言,幼儿园教师会通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识,并在工作中加以运用,从而形成更高水平的操作性知识。为了进一步提高自己的专业水平,他们会在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结,从而获得高级知识。这种高级知识能帮助教师较灵活地开展教育活动,还可帮助教师调整、更新和充实自己的教育内容及方法。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段,在一定的条件下,幼儿园教师会不时地闪现出一些教育智慧。
阶段三(逐渐生成):实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得
幼儿园教师获得高级知识后,在教育教学实践中通过实践知识理论化与理论知识实践化的双向、积极互动,可以达到个人教育知识的持续增长,并最终获得专家知识。在专家知识获得的过程中,实践知识理论化与理论知识实践化的双向互动至关重要,它是教师知识发展中同一个问题的两个方面。一方面,教师在获得高级知识的基础上,以更高的起点吸收新的理论知识,也对理论知识产生更深刻的理解。另一方面,教师获得一些新的理论知识之后,在实践中不断探索与试验、质疑,将理论知识深层内化,逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。在这一阶段,教师能自如地开展教育活动,且能在较高层次上研究与探讨幼儿教育的理论与实践问题。
阶段四(无限生成):转识为智――实践智慧的获得
幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧,它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件,〔4〕在这四个条件的共同作用下,幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。拥有了实践智慧的幼儿园教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境,在工作中充分展现自己独特的风格。对于具备实践智慧的幼儿园教师而言,教育教学不只是一种工作,更是一种享受,〔5〕同时也是无限生成教育智慧的过程。
值得指出的是,不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的;专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点;而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活,且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。正如杜威指出,“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的东西。它常常处于形成的进程中,要保持它就要随时戒备着,观察它的结果,而且要存着虚心学习的意志和重新调整的勇气”。〔6〕
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程,但总的来说,目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低,且发展不平衡。从前述幼儿园教师实践智慧的形成过程来看,主要存在以下四方面问题。
1.不重视理论学习,实习锻炼少
在幼儿园教师实践智慧的形成过程中,很多教师不太重视理论学习,而较重视技能技巧的学习。这一点在职前教育中表现得尤为突出:师范生普遍重视技能技巧的学习,而不太重视文化基础课程的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。有调查显示,近几年幼儿师范学校的毕业生存在这样几个比较突出的问题:文化素质较低,教育理论陈旧,缺乏实践能力和创新能力。〔7〕而实际上,能否真正转识为智,能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师,与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。知识是智慧的基础,智慧是知识的升华,两者是辩证统一的共同体。离开了知识与理论的指导和引领,教师的实践智慧成长缺乏可持续提升和发展的空间。
此外,在教师实践智慧的孕育阶段,职前教师或新手教师的教育实习也十分重要。多次、多样的教育实践对教师顺利完成理论知识实践化尤为重要。然而,我国职前教育中的实习期通常都非常短,有些院校甚至是处于缺乏状态,这导致了很多新手教师难以适应工作的现象产生,自然,为实践智慧的形成打下良好基础更无从谈起。笔者曾在一例观察与访谈中发现,某教师由于种种原因,职前实习时间很少,且在毕业以后一年多的时间里主要在幼儿园资料室帮忙,仅仅带过1个月的班。当我们去观摩她组织的科学活动时,她表现得非常不自信,反复跟我们说:“我没组织过科学活动,真不知道能不能把活动做完,孩子们不要太乱就行了。”活动后她如释重负,一边收拾材料一边笑着对我们说:“总算结束了,还好,孩子们还不算太乱,其实我很怕孩子问我问题。”
2.易满足于工作的熟练化操作,教育反思的深度与主动性较差
幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外,还要照顾幼儿生活的方方面面,工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿,因此他们更看重一些实用的、简便的、操作性强的技能。在繁重的工作中也容易忽视对教育行为、儿童发展问题背后原因的思考,因此对教育实践反思的深度与主动性较差。然而,实践智慧的形成不是一个线性过程,简单重复、技能化倾向的经验积累并不能促进教师生成与发展实践智慧。
3.知识自我更新意识与专业自主发展动机不强
在实践智慧的形成过程中,教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。笔者在相关的调研中发现,目前我国有不少幼儿园教师不但意识不到自己缺乏应有的知识,还盲目乐观,不思进取。事实上,知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。知识自我更新意识的欠缺很大程度上会影响实践智慧的形成。
此外,部分幼儿园教师安于现状,不愿接受挑战,专业自主发展的动机不强。这部分幼儿园教师缺乏对专业发展的自我审视,缺乏对教育实践的不断探索与试验,更缺乏质疑及解决各类教育教学问题的意愿与努力。而实践智慧的获得恰是一个不断积累的过程,教师的自我审视、探索与质疑等对自身最终获得实践智慧非常关键。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
1.全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提
教师知识发展是教师专业成长的重要基础之一。丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界,也是其知识获得与积累的最终目的。因此,全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。有一位工作了10年的幼儿园教师在谈到理论学习对其实践智慧产生的促进作用时说:“说实话,在幼师读书时真觉得理论没用,也不喜欢。而当我有了一定的教育经验,尤其是在有了近10年的教育经验之后,来到研究生课程班进修时,我发现我对理论知识的看法完全不同于以前了。知识的获得常常可以让我在面对问题时茅塞顿开。”
2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径
幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练,才能转识为智。无论是知识学习的结果,还是教师自身的教育感悟,或是同事的经验分享,都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的。丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。如前所述,我国很多院校的师范生在理论知识实践化的过程中,存在实习锻炼机会太少的问题,据此,笔者建议,可参照英国的经验,把入职教育时间延长为半年甚至一年,形成由职前教育机构组织,县(市、区)教研员指导,幼儿园负责,优秀幼儿园教师做导师的入职教育工作小组,让师范生在幼儿园中观摩、带班、定期研讨。笔者相信,这样的入职教育,一方面可以缩小理论和实践的差距,帮助即将踏上幼儿教育岗位的新教师学以致用,在实践中发现问题,提升理性认识并解决实践中的问题,另一方面还可以帮助新教师熟悉幼儿园的文化氛围和人际关系,缩短入职适应期。〔8〕
3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径
美国著名学者波斯纳认为,“没有反思的经验是狭窄的经验,只有经过反思,经验方能上升到一定的理论高度,并对后继教学行为产生影响”。
反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。〔9〕比如,在实践智慧形成的孕育阶段,职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化,他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异,并试图对两者进行整合。这种有意识的发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式,如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等。其中,写教育叙事博客是近年来幼儿园教师实践智慧形成和发展的新路径之一。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
如前文所述,教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用,教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用,反思促进了教育实践与理论的结合。因此,无论是在实践智慧形成的哪个阶段,知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的,可以说,是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献:
〔1〕杜萍,田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素〔J〕.教育研究,2007,(6):26-30.
〔2〕刘爱.教学智慧之生成过程初探〔J〕.现代教育科学,2009,(2).
〔3〕张惠博.职前科学教师学科教学知识发展之研究〔J〕.科学教育学刊,1996,4(1):59-92.
〔4〕徐佩华.论教育智慧及其形成〔J〕.西北师大学报:社会科学版,2001,(1).
〔5〕王红彬.教师专业成长过程中的知识培养〔D〕.长沙:湖南师范大学,2004.
〔6〕杜威.哲学的改造〔M〕.北京:商务印书馆,1958:52.
〔7〕〔8〕叶平枝.幼儿园教师职前教育的现状、问题与对策〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):23-27.
〔9〕王春燕.直面教师专业成长的基础:实践性智慧〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,325(3):28-31.
On Kindergarten Teacher’s Practical Intelligence: Formation, Problems, and Countermeasures
Yang Caixia
(Scientific Research Department, China National Children Center, Beijing, 100035)
少儿智慧教育范文第2篇
关键词：幼儿园教师；知识发展；实践智慧
幼儿园教师的实践智慧是指幼儿园教师在自己的教育教学中把反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它既是幼儿园教师在幼儿教育领域内各项专业知识和专业能力的内在综合体现，也是长期投入教育实践，不断反思、探索和创造所付出心血的结晶。
一、幼儿园教师实践智慧的形成过程
幼儿园教师实践智慧的形成是一个动态循环、螺旋式上升的过程，它遵循教师成长的一般规律和过程：师范生/新手教师―熟练教师―专家型教师―智慧型教师，主要经历了孕育、闪现、逐渐生成、无限生成四个阶段。
阶段一（孕育）：理论知识实践化――操作性知识的获得。一般而言，幼儿园教师会基于自己原有的认识和经验对社会倡导的幼儿教育知识进行理解和概括，形成个人理解的概念性知识和系统性知识，并在实践中将其转化为操作性知识。将社会倡导的幼儿教育知识内化为个体操作性知识的过程就是理论知识“实践化”的过程，它也是幼儿园教师实践智慧形成的“孕育”阶段。
阶段二（闪现）：实践知识理论化――高级知识的获得。为了在专业上获得持续发展，操作性知识需要上升到理论层面。幼儿园教师通过培训、进修以及阅读专业书刊等途径不断获得新的知识，从而形成更高水平的操作性知识。在拥有高水平操作性知识的基础上不断对教育实践进行分析、总结，从而获得高级知识。此阶段是幼儿园教师实践智慧形成的“闪现”阶段。
阶段三（逐渐生成）：实践知识理论化与理论知识实践化的互动――专家知识的获得。教师在获得高级知识的基础上，以更高的起点吸收新的理论知识，也对理论知识产生更深刻的理解。教师获得一些新的理论知识之后，在实践中不断探索与试验、质疑，将理论知识深层内化，逐渐形成有自身特色、风格的个人实践知识。此阶段是幼儿园教师教育智慧的“逐渐生成”阶段。
阶段四（无限生成）：转识为智――实践智慧的获得。幼儿园教师在教学实践中积累的经验不会随着时间的推移自然转化为实践智慧，它需要一个转识为智的过程。转识为智需要幼儿园教师具有渊博的专业知识、崇高的职业情感、丰富的实践历练及良好的人格魅力和精神气质四个基本条件，在这四个条件的共同作用下，幼儿园教师才能不断生成教育实践智慧。
值得指出的是，不同阶段的教师实际上都有一些自己的实践智慧。新手教师的实践智慧可能是个别、零星的，专家型教师的实践智慧较为系统且逐渐形成了个性特点，而智慧型教师的实践智慧则更高效、灵活，且达到一种融会贯通的状态。教师不断形成与丰富的实践智慧是教师持续专业发展的根本。
二、幼儿园教师实践智慧形成过程中存在的问题
虽然教师实践智慧的形成是一个渐变的过程，但总的来说，目前我国幼儿园教师的实践智慧水平总体偏低。从幼儿园教师实践智慧的形成过程来看，主要存在以下四方面问题。
（1）不重视理论学习，实习锻炼少。在幼儿园教师实践智慧的形成过程中， 很多教师不太重视理论学习， 而较重视技能技巧的学习。幼儿园招聘教师时也是更多地考察应聘者的技能技巧。能否真正转识为智，能否成为专家型、智慧型的优秀幼儿园教师，与是否具备较高水平的文化素养和理论素养关系密切。
（2）易满足于工作的熟练化操作，教育反思的深度与主动性较差。幼儿教育承担着教育与保育的双重任务。幼儿园教师每天除了要完成相关的教育教学工作外，还要照顾幼儿生活的方方面面，工作任务极其繁重。这导致了部分幼儿园教师在工作中更多关注的是如何完成教育教学任务和如何熟练地管好幼儿，反而忽视对教育实践反思的深度。
（3）知识自我更新意识与专业自主发展动机不强。在实践智慧的形成过程中，教师对知识拥有程度的意识和对自身发展的态度决定了其专业发展的可能性及其水平。知识是影响教师专业发展层次及其水平的重要因素。
三、提高幼儿园教师实践智慧的对策与途径
（1）全面、科学、适宜的知识学习是教师提高实践智慧的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。
（2）丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。
（3）深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的基本途径。反思是促进教师实践智慧形成的基本途径。
四、幼儿园教师实践智慧形成过程中的知、行、思交融原理
教师的知识发展、教育实践行为、反思等始终与其实践智慧的形成和发展紧密相关。知识对教育实践起着指导与决定作用，教育行为对知识的运用、内化与深化有着举足轻重的作用，反思促进了教育实践与理论的结合。因此，无论是在实践智慧形成的哪个阶段，知、行、思三者都是环环相扣、互相配合、交融并进的，可以说，是三者的交融促进了教师实践智慧的发展。
参考文献：
[1]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007，（6）：26-30.
[2]刘爱.教学智慧之生成过程初探[J].现代教育科学，2009，（2）.
[3]张惠博.职前科学教师学科教学知识发展之研究[J].科学教育学刊，1996，4（1）：59-92.
[4]徐佩华.论教育智慧及其形成[J].西北师大学报：社会科学版，2001，（1）.
[5]王红彬.教师专业成长过程中的知识培养[D].长沙：湖南师范大学，2004.
[6]杜威.哲学的改造[M].北京：商务印书馆，1958：52.
少儿智慧教育范文第3篇
【关键词】幼儿教师；教育智慧；培养
一、幼儿教师教育智慧的基本内容
幼儿教师的教育智慧是幼儿教师在幼儿园工作实践中产生和发展起来的，其内容主要包括：理论教育智慧、实践教育智慧和价值教育智慧：
（一）理论教育智慧
幼儿教师的理论教育智慧不等同于理论教育知识，理论教育智慧涵盖教育意识、思维和理智三个方面。可见理论教育智慧既有幼儿教师认识、并能动反映的外在客体，又有主体在认识与反映过程中对自身积极的自我调适。理论教育智慧主要体现在幼儿教师思维、判断、处理的认知活动中，是幼儿教师通过对外界事物的系统处理，将客体转化为主体，最终达到对教育本质和规律的正确认识。
（二）实践教育智慧
理论来源于实践并指导实践，幼儿园的教育情境是复杂的、可变的，实践教育智慧即能合理处理真实情境中的教育问题、冲突和矛盾的知识和行动方式。可见，实践教育智慧涵盖着如何使教育理论更好的应用并指导实践，以及如何在实践中规整并创造出新的经验、理论以促进未来教育活动的顺利进行。在动态的幼儿园环境中，幼儿教师的实践教育智慧并不是一成不变的，它是在教育实践中不断创造、完善的过程。
（三）价值教育智慧
在幼儿园教育工作中，幼儿教师的价值教育智慧集中体现在教育情感、教育意志和教育信仰方面。其中，教育情感包括道德感、责任心以及同情心，幼儿教师的教育情感归根结底是对幼儿的热爱。正是这种以“爱”为基础的情感使幼儿教师设身处地为幼儿着想，对幼儿负责，并以促进幼儿的身心健康成长为最终目的；教育意志是教师对教育意识的能动性调节，并向外部动作的一种积极转化。在这一过程当中，始终是以幼儿教师的教育目的为指向，并以解决工作中难以满足教师自身需要的问题为着眼点；教育信仰就是以情感为基础，意志为调控，对教育终极价值的追求。三者密不可分、相互配合，最终体现为幼儿教师的价值教育智慧。
二、幼儿教师教育智慧的培养策略
（一）积极加强理论学习
幼儿教师教育智慧的生成以理论为基础。对教育本质和属性的认识是幼儿教师应回答的首要问题。“教师的教育智慧不仅是指对教育所承担的独特社会功能的特殊性的理解，而且也是对教育所具有的内部的基本关系的理解”。要完成这些“理解”，幼儿教师必须具备丰富的专业知识。为此，幼儿教师必须加强理论的学习，主要包括职前、在职培训与个人学习。
幼儿教师的培训关乎教师资格准入制度，也是最为基础性和前提性的知识获得手段。“通过提升教师培训中的人文关怀层次加强教育理论的传播，是当前发展教师的教育理论智慧方面急需下力之处”。在培训过程中，培训者与学习者保持相互了解，彼此悦纳，保持互动的关系。
（二）切实开展实践创造
其一，教育叙事研究是获得教育智慧行之有效的手段。具体而言就是通过对特定教育故事、教育问题进行多种形式的口头或书面叙述，在此基础上分析并产生教育经验的过程。幼儿教师应善于观察教育生活细节，善于发现问题，分析问题并深度剖析问题背后的意义。其二，反思是教育叙事研究的重要环节，也是教育情境中实践向理论转化的途径。研究者要以一定的理论基础和广阔的视野为前提，同时在研究过程中对方法本身进行反思，这样可以一定程度上减少教育叙事研究结果易受主观因素影响的弊端。其三，投身实践是最根本的途径。要使自身理论知识行之有效的应用于教育，幼儿教师在教育行动之前预测可能出现的偏离教育目的的行为，在行动中随机应变适应新情况的教育机智，在行动后内省并优化理论结构，都是在实践中发展教育智慧的体现。
（三）努力提升教育敏感力
要提升教育敏感力，首先，要以“爱”为基础。幼儿教师要保持对职业的热爱、对孩子的喜爱、对教育本质和属性的清晰明了、对生命的人文主义关怀和对教育“真、善、美”的认同，就必须树立正确的人生观、价值观和职业观。一个缺乏爱心，充斥着职业倦怠的幼儿教师很难关注到教育情境中出现的新问题，或是具备良好的应变能力。其次，除了爱与责任感，幼儿教师还可以通过感官与思维的训练提高教育敏感力。感官训练的目的是为了防止幼儿教师在日复一日的教育工作中“麻木”，以至于对孩子和幼儿园中的一些问题习以为常、视而不见；并净化幼儿教师的心灵，使之保持一颗“童真的心”和好奇心，提高感官的感受性和开放性。幼儿教师通过正向、逆向和发散的思维训练，可以从新的角度去思考幼儿园常见的现象，并产生新的问题与思路，进而培养问题意识与发现意识。
参考文献：
[1]曹正善.教育智慧理解论[D].华东师范大学博士论文，2006
[2]论教师教育智慧发展的策略.贵州社会科学2008.4
少儿智慧教育范文第4篇
关键词： 幼儿教育 教育智慧 教育机智
教育是当今社会备受人们关注的问题。从微观层面说，教育能影响人一生的发展。从宏观层面讲，教育能影响整个人类前进的步伐。教育需要尊重生命，关注个性。教育者厚积薄发的教育机智、教育智慧就像春风、阳光、雨露般浸润学生的心田。
一、人格启蒙，呼唤智慧教师
古今中外，教师被认为是最有知识的人，是“传道授业解惑者”，而人们常常会拜智者为师。教师的教育行为将影响教育对象，庸师、教书匠只能把人教死教傻，而良师定能培养出高徒。我国古代著名的教育家孔子首创私学，广收门徒，他的学生有的富甲天下，有的潜心学问，有的通灵于天地，有的傲立于庙堂，贤者足有七十二人之多，为继承、发展和传播古代文化作出了突出的贡献。
教师是“人类灵魂工程师”、“精神建构”的塑造者，教师职业的神圣使命决定了教师是否拥有感悟人生的深刻头脑、洞晓事理的聪慧心灵、触摸脉搏的人文关怀、飞扬激荡的激情热血，已不仅仅是教师个人的品质问题，更事关儿童素质甚至是灵魂。“三岁看小，七岁看老”，幼儿期是一个人成长的关键期，身体迅速发展，人格初步萌芽。他们的内心是稚嫩的，需要成人的悉心呵护；他们的表现是纯真的，需要成人的欣赏与赞许；他们的观念是执拗的，需要成人的巧妙引导。在人格启蒙阶段，教育者的教育智慧就显得尤为重要。
教育智慧体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。①可见，教育智慧存在于幼儿教育的一切方面，包括教育理念、教育目标、教育管理、教育环境、教育活动、师幼互动等。教师作为教育理念、价值、任务的承载者、实施者、践行者，幼儿教育活动的组织者和引导者，其教育智慧不仅表现在解决教育问题，创造新价值，还表现在教师的人格境界，对美好生活及对存在意义价值的执著追求。正是因为教育智慧中蕴含的人格力量，给予师幼双方心灵以慰藉和愉悦，使教师真正体验到教育“为人”的存在，从而获得职业价值的升华。
智慧不仅属于认识范畴，而且是感情范畴的体现。情感不仅是智慧的重要组成部分，还为智慧的生成提供了强大的动力。对教师而言，情感智慧是在教师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊智慧。具有教育智慧的教师在教育教学中所着眼的是对孩子真、善、美心灵的塑造，引领幼儿通过真实的体验，感悟人世间的真、大干世界的美、自然与社会之间的善；有智慧的教师善于发挥情感因素，感化幼小的心灵，以情激情、以情动情，让师生之间流淌真善美的情感，同时用自己的人格魅力教育和感染幼儿。
二、聚焦情境，培育教育智慧
在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式、人才培养的规格及教师专业发展的方向都提出了全新的要求，更关注教育的品质和质量，更关注人的个性培养和智慧开发，推进教师专业发展由知识向智慧型转变。教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更丰富的涵义。智慧型教师已作为对教师的整体境界、专业发展的总要求，因此，教师要聚焦情境，培育自身教育智慧。
1.树立资源意识，增强情境生成力。
所谓“情境生成能力”，主要指教师运用充足的、适当的资源创造一定的学习环境，为学生的自主、合作和探究性学习提供条件的能力。长期以来，在传递式教学观下，很多教师将教材视为唯一的课堂资源，仅仅关注教材内容对孩子施教，使教师生成情境的能力大打折扣。就我国幼儿教学现状来看，要创设具有不确定性的、可供幼儿探索和主动建构知识的情境，教师需要树立资源意识。第一，具有课程即幼儿发展资源的意识。所谓“发展资源”，是指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。只有树立了这种课程观，才能使丰富的资源涌入课堂，从而为情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有幼儿是课堂资源的意识。长期以来，我们片面地将因材施教视为一定要单独施教才是“因材”，看不到其整体互动的发展价值。就发展资源的角度而言，互动是幼儿发展的宝贵资源，也是教师生成不确定情境的重要来源。教师在考虑幼儿的个体特征时，还必须考察这些不同个体如何在整个活动系统中通过碰撞有效地生成资源。
2.实施认知建构，提高情境理解力。
教育情境是一个丰富鲜活、富于变化的教育现场，它多变的特性导致教师需要及时对教育情境中的变因进行认知重构，并通过各种方式方法对处于变化中的情境进行适当的回应。换句话说，这种情境理解力就是教师能根据具体的教育情境，通过认知分析、理解评价、灵活有效地运用已有的知识形成合“情”（情境）合“理”（理论）的理解能力。智慧型教师需要对情境做多角度的解读。如，不固定一种模式，不断变化角度看问题；根据实物特征对数据和刺激源进行分类；找到实物整体与各部分之间的新联系；对相同或相似的实物和事件做出不同方式的解释；根据不同的情境脉络进行重新组合和排序。通过探索，我们在实践中发现，这些都是建立在对教师对情境的预测性理解能力和参与性理解能力之上的。教师的预测性理解能力应是教师在活动前对于即将出现的活动情境的前瞻性看法，比如，哪些资源可能被引入教学活动中？这些资源本身对于幼儿的发展具有什么样的价值？这些资源如何组织？他们之间的互动可能会产生什么结果，幼儿可能会作出什么反应，如何应对？等等。其一是对课程、活动文本（包括教材、课程内容及安排等）进行解读，对幼儿的特点（包括幼儿的特点、需求、兴趣和差异等）进行解读，还要将文本与幼儿联系起来解读，预测两者互动的可能状态与情况。其二是解读时，教师解读要有层次性，有条理地进行，从知识的结构、价值意义、个性理解等方面有序进行，这样有利于深层次的理解。教师在教育现场与幼儿互动的过程中，对于整个教学情境要有所把握。教学是一个师生互动和知识建构的过程，它有许多的无法预见，充满诸多“意外”，教师能否临危不乱，机智应对，关键就在于这种参与性理解的能力是否足够强。这要求教师能视这种“意外”为自然现象，不是有意地消灭它、漠视它，而是主动地面对、重视、欣赏和理解它，并在此基础上尽可能地实现它的教育价值。
3.促进互动生成，增强情境回应力。
教师不仅需要具有资源意识和理解情境的能力，还需要具有对情境作出适当回应的行动能力。在一定意义上，教师回应情境的过程也是教师与幼儿互动的过程，通过互动促进课堂资源的生成和共享，即是教师教育智慧的表现。具体而言，回应大致涉及三个方面的智慧：
第一，引导的智慧。将引导称为智慧，是因为引导并没有固定的程序和办法，而是需要教师在情境中进行具体判断和分析，在权衡的基础上产生教育行为选择。教育情境的复杂性和独特性直接决定了教师引导的智慧性——无论是引导的时机，还是引导的分寸和方式，都需要教师具有一定的智慧。总之，引导并不只是简单的教学技术，更是一种拿捏分毫的智慧。第二，生成的智慧。指在不确定的教学情境中，教师不能固守教案，而是要具有根据幼儿的发展需要不断改变“行程”和临时生成的能力。这是对于活动不确定性的回应，也是对于教师智慧的挑战。第三，合作探索的智慧。之所以称合作探索为智慧，是因为其一，它们本身充满了不确定性因素，相对于纯粹的知识传递要复杂得多。其二，教师与幼儿合作探索的意义不仅在于该行为本身，更在于教师要通过这种合作探索引导幼儿相应的行为和态度。教师在参与幼儿的问题探索时，需要将这种探索的实践性和教育性融为一体。
三、润泽童心，实现智慧教育
教育智慧是教师通过教育教学启迪幼儿智慧的观点与策略，智慧教育是与幸福教育、自由教育相并列的一种特殊的教育形态。它往往是对一定的教育观点、教育方法的超越，是一种教育策略和教育妙悟。“大智若愚、大巧若拙”是对伟大智慧的精致描绘。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的风格。
1.智慧是一种对孩子体验的理解。
每个孩子都与众不同，他们的内心世界并不是成人意识中传统一成不变的模式和标准，所以成人对于年幼的孩子保持开放性的理解并不容易。教师的智慧就在于能以博大的情怀对待每一个幼儿，以一种开放的心态研究形形的不同的个体，体验他们内心的充满人情人性的想法、生机盎然的内心世界……理解它、珍爱它、欣赏它，并在师生互动中与之建立和保持良好的情感关系，让孩子体验真、善、美。
2.智慧是一种对孩子美好情感的唤醒。
孩子小小的情感世界里，有欢笑也有泪水，有欣喜也有困惑。在成长过程中，孩子需要老师悉心地呵护和照顾，也需要老师平等的对待，需要被尊重，更需要老师和他们一起守护心灵的家园，唤醒他们心中美好的情感。这种唤醒来自于老师对于幼儿的爱，来自于对所学专业的理解和内化，更来自于教育的智慧和艺术。智慧的老师能让每一次对话都成为和孩子一次心灵的碰撞；每一个互动都能成为孩子生命历程中难忘的体验。
3.智慧是一种对孩子独特之处的支持。
教师的智慧决定孩子发展的轨迹，教师的智慧促进孩子性格、能力的萌芽。所以，教师要善于发现孩子的独特之处，智慧地扬长孩子珍贵的“与众不同”，支持他们的表达表现，鼓励他们用自己的方式对世界探索、尝试，孩子的发展会在智慧的润泽下日益茁壮。
4.智慧是一种对意想不到的情境进行崭新、出乎意料的塑造。
在生活中，各种突发事件层出不穷。面对这场给秋游带来许多不便的小雨，面对这些在优裕的环境中生活，一个个娇弱，缺少对困难和挫折尝试的孩子们，老师用智慧捕捉到了细微的教育契机，把转瞬即逝的具有教育价值的事情，融会贯穿到了对孩子的教育细节之中，用教育智慧对意想不到的情况进行崭新、出乎意料的塑造，用积极、乐观、向上的态度引导孩子面对挫折，使孩子学会用同样的心态迎接突如其来的挑战，使秋游活动绽放异彩，使孩子得到真正的发展。
5.智慧是一种临场的天赋。
智慧是日久工作的积累，是长期职业的历练。它需要教师对学生有细致观察的耐心，有发现问题的敏感性，更有及时应对，运用教育机智解决问题的时效性。拥有了教学智慧的教师能更深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对各类教育情境，在工作中充分展现自己独特的风格。对于这样的教师而言，教育不只是一种工作，更是一种享受，同时也是无限生成教育智慧的过程。
注释
①刘晓东：儿童文化与儿童教育[M].教育科学出版社，2006.7.
参考文献：
[1]刘晓东.儿童文化与儿童教育.教育科学出版社版次2006年7月第一版.
少儿智慧教育范文第5篇
关键词：知识 智慧 课堂 探险 和谐
一、审视课堂
在我们的课堂里，普遍存在着这样一种现象：由于儿童以纯粹的知识学习为主以及被过度的看护、管制和规训，他们旺盛的生命力及其自由成长的智慧。逐渐变得被动、刻板、僵化和苍白。他们所获得的各种知识与他们自身的心灵需要相分离，并成为了自主发展的异化物，这使得他们逐渐地失去了个体性、灵活性、丰富性和创造性，他们潜在的智慧成长被阻隔了、遮蔽了。
一个学生曾发出这样的感叹：“我们可以毫不费力地听数学课，是因为教师把课堂分配得极具条理，根本用不着我们去担心，顺畅得像高速公路。”这段话对各位老师又有什么样的启示呢？新课程标准中的“我能做、我能读、我能说……”统统被各位老师代替了。孩子在课堂就像倍受优待的婴儿。对于这一普遍现象，东北师范大学叶澜教授有过一段十分精妙的评析：上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。
教师期待的是学生按教案设想回答，若不是就努力引导。直到达到预定的答案为止。这不禁使我想起这样的一则笑话：课堂上老师讲天花板一词，有一位学生问起什么是天花板，老师启发说:你头上面是什么？生：头发。师：头发上面是什么？生：帽子。师：帽子上面是什么？生：有一个窟窿。顿时闹得学生哄堂大笑。师气急败坏道：笨，头上的就是天花板。
学生在课堂上实际扮演的是配合教师完成教案的角色。于是，我们见到这样的普遍现象：死的教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围绕着它转，课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。
由于教师长期的唱“独角戏”使学生在纯粹的、外在的知识面前逐渐丧失了个体意识、主置、独立人格和创新精神。知识不仅没有内化为他们的智慧、实践经验和力量，反而成了他们的精神负担。
对学生而言，知识只是一种外部压力，而非个人成长的精神动力，他们并没有感受到知识越多越主动，越快乐，反倒觉得知识越多越被动、越痛苦。
在日常课堂里，由于学生们没有体验到做知识主人所特有的学习兴趣和快乐，只是被动的接受，因而成为以考试为唯一价值指向的知识的“容器”或“奴隶”。
在大力倡导改革课堂教学，提高学生的创造精神和实践能力的今天，我们是需要深刻的检讨我们早已习以为常、约定成俗的课堂。
二、改革课堂
不在于教师讲授多少知识，而在于学生提出几个为什么；不在于讲授方法精益求精，而在于学生是否在学习过程中有大量的参与和表达的机会；不在于学校安排多少课程，而在于学生对所学的东西是否感兴趣；不在于学生从课本中接受了多少，而在于他们质疑和评判了多少；不在于学生考试得了多少分，而在于对自己的发展是否有足够的信心；不在于学校走廊上悬挂了多少名人名言，而在于学生对自己和身边的人和事由多少深刻的感受……
儿童来到世界上不只是作为空荡荡的“知识仓库”。他们走进学校不单是为了让教师通过严格的管理和一系列特别的方法给他们灌输许多规定的课程内容。他们的头脑绝不是一个个需要被填满的容器，而是一个个需要被点燃的火把。因此，要通过课堂教学的“转知成识 ”和“转识成智”，使他们在知识的海洋里自由地呼吸和搏击。
教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向；教育的目的就是使人具有活跃的智慧。要是知识充满活力，不能是知识僵化，这是一切教育的核心问题。故此，所谓“受过良好教育的人”决不是那种仅仅占有了许多书本知识却食而不化的人，而是能够将知识转化为智慧的人。
“教学有法，教无定法”。在平时的教学中应充分地发挥学生的主体作用，采用多种方法进行教学，让学生在和谐的气氛中快乐的学习，愉快的成长。让知识增长他们的智慧。
三、理解课堂
“亲其师而信其道”是千古真理，细细思量做到的又有几人？课堂是宽容、善待和正确的引导人的地方。每一个儿童都是一个正在成长中的人。儿童身上充满着天真、幼稚、无知。面对儿童，教育者应该时常检视自己的居高临下和盛气凌人，永远保持一份敬畏、责任感、谦卑和宽容的情怀。
我有一个爱好，就是特喜爱看古典武侠电影。在这些影片中时常有这样的场景：拜师学艺。师傅能够用极其简单的器材，再加之一句或几句提示都能使弟子在较短的时间内学到绝学。之所以有这样的成绩，我认为有两点是不容忽视的。其一，师傅的方法得当。其二，徒弟的专心好学。我们是否也从中有所感悟呢？
课堂是一个引导学生自我激励、唤醒、发现和构建的地方。课堂需要师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合，尤其需要将教育者的教育转化为受教育者的教育。因此，教育者应该懂得“有所为而有所不为”的道理，应该学会等待和抓住教育时机，而不是迫不及待、随时随地地去教育别人。
课堂是一个允许、包容、甚至鼓励儿童“犯错误”的地方。探险是儿童的天性。儿童需要关心、安全、理解、支持和保护的环境，这样才有益于身心健康发展。如果孩子们整天生活在批评、指责之中，无形中时常给他们以暗示――我不行，那么他们很快地就会自责和自闭。
课堂是一个活动、游戏的场所，是开发、放飞孩子们想象力的地方。教育尤其是课堂教育，需要解放儿童的思想，放飞儿童的心灵，让他们“从做中学”。
理想的课堂活动犹如人生之探险，智慧之博弈。智慧的课堂需要智慧的教师。一个墨守成规的教师对于先生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍。当代教师不仅需要具有广博和专精的知识，更需要具有机敏、幽默、豁达、洞察的智慧。教师之“魅”在于用智慧的生命照亮许多的智慧生命，用一个智慧的心灵以唤醒更多智慧的心灵。
【启示】
1．课堂不仅具有传达知识，更具有启迪智慧的责任和使命。课堂是一种通过知识引导智慧成长的艺术，是人们心灵的体操和精神的交流与对话。课堂既要体现热爱和追求知识，更要体现热爱和追求智慧。因为教育的真谛在于将知识化为智慧，使文明积淀人格。
2．“教学有法，教无定法”。在平时的教学中应充分地发挥学生的主体作用，采用多种方法进行教学，让学生在和谐的气氛中快乐的学习，愉快的成长。让知识增长他们的智慧。
3．教师不能只是被动地顺应课改或随波逐流，更不能对课改持悲观态度。要先从理论上武装自己，着力转变传统的教育观念，确立与新课改相适应的新观念；然后认真学习研究学科课程标准，深刻领悟课程标准的精神实质，准确把握课程标准的内涵，积极与同行开展校本教研，并在教学实践中体现新课标精神，切实把先进的理念转化为自己的教育教学实践。
参考文献
少儿智慧教育范文第6篇
孩子有一百种语言(而且成千上万种更多语言)，
但是他们偷走了九十九种，
学校和文化，
把头脑和身体分离，
……
他们告诉孩子，
工作与游戏，
这些不能存在于同一世界。
……
――摘自洛利恩・马拉古齐《孩子的一百种语言》
这首诗给我们深深的震撼。回顾现在的幼儿教育，出现了诸如“知识传递至上”、“幼儿园学小学的东西”、“教学过程简单化、模式化”等现象，“智慧”似乎正在被大人们被遗忘。我们用“嘴”去告诉孩子应该去探究的东西，用我们的“规范”禁锢孩子的“思想”和“创造”，孩子不再光亮和快乐，生活不再有趣和丰富……于是“恢复智慧，是这个时代最需要的文化行动之一”，成为我们心底的呐喊。
一、幼儿园智慧活动应是目标取向的活动
智慧是什么?智慧是“个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统”。这说明作为每个人的成长，智慧是必不可少的。智慧追求真善美，使人成为有着一定生命意义的和谐的人。但是智慧的形成是多种因素共同作用下形成的，需要以经验为基础，通过实践、体验等活动方式来实现；智慧是可以通过教育不断启发、培育和丰富的。
因此智慧是教育的目的。
美国著名心理学家斯腾伯格以智慧平衡理论为指导，提出“为智慧而教”是美国教育的未来选择英国教育理论家怀特海曾说过“成功的教育是有活力的教育，是与人类心智相协调的教育，教育的最高境界是风格。而这所有的，都始终围绕一个教育的核心问题――教育目的即智慧。
幼儿园的智慧活动课程应充分尊重幼儿的智慧，在幼儿的天性之上建构，以唤醒幼儿的生命；幼儿园的智慧活动指向幼儿积极的生存和成长，运用幼儿已有的经验，追寻幼儿的特点和方式，通过创设积极、互动的教育环境，促进幼儿智慧成长，让幼儿真正能够自由、愉快、全面和谐地发展。
二、幼儿园智慧活动课程的构建纬度
为促进幼儿的成长智慧，幼儿园的智慧活动应从“智慧”的意_义和要素出发，以形成幼儿幸福人生和提升未来生活品质所需要的“自我智慧”、“社会智慧”、“自然智慧”三个纬度来构建。
1、从“人与自我”的关系中建构，获得自我智慧。
智慧的个体是自然生命和价值生命的统一，因此幼儿自我智慧的获得，需要在与自我的关系中进行建构，关于“幼儿自己与自我”的认识、体验是幼儿自我智慧的重要内容，包括了自我认知、自我提高、自我发展，最后能够做到认识自我、肯定自我、欣赏自我和发展自我。如“我的嘴巴”、“我的皮肤”、“我的小脚丫”、“高兴和生气”、“我小时候”、“我的优点”等，都是引导幼儿在探究自己的过程中，在自己的丰富体验中，认识自己、了解自己、提高自己、发展自己，获得自我成长的智慧。
2、从“人与自然”的关系中建构，获得自然智慧。
幼儿是自然之子，幼儿与自然是融为一体的。教师应引导幼儿把自然界中的一切看成是与自己一样的生命体，小草能和自己说话，小花和自己一样也会受伤，小鸟能够和自己做游戏等。幼儿在与自然的“亲密接触”中，认识自然、感受自然，从而热爱自然、感恩自然和保护自然，获得关于自然的成长智慧。
3、从“人与社会”的关系中建构，获得社会智慧。
人总是处在一定的“社会关系”中，并以一定的社会角色存在。因此，幼儿在从“自然人”走向“社会人”的过程中，需要获得适应、融入社会的成长智慧，以利于更好地生存和成长。这种社会智慧的获得，包括了对社会环境的认识、对社会关系的感受、对社会文化和道德的认同等。如从“我爱我家”“我的幼儿园”到“我的家乡”，再到“我的祖国”：从“我的爸爸妈妈”到“周围的各种各样的人群”；从“社会规则”到“社会习俗、文化”。
当然，“自我智慧”“社会智慧”“自然智慧”三者的获得是彼此联系，互相影响、促进的，而不是互相割裂的。
三、幼儿园智慧活动课程的实施策略
1、链接生活，探究智慧
“生活是大课堂”，幼儿园开展智慧活动应立足于广阔和丰富的生活，努力让活动离生活更近，真正实现“生活课程化，课程生活化”。
课程的内容应来源于幼儿的生活内容：
活动应从幼儿的生活中选择内容，引导幼儿进行探究，获取成为智慧个体所需要的知识、能力以及情感，最终获得智慧。如，将幼儿在生活中经常被夹伤的“生活事件”纳入到活动中来，通过阅读故事《小螃蟹的大“钳子”》，交流生活中被夹住的“遭遇”，寻找生活中潜在的被“夹住”的危险因素，创造性地设计“温馨小牌”等活动环节，增强幼儿日常生活中的安全意识，获得智慧。
附活动设计：
《哎呦，夹住了》
一、活动目标
1、理解故事《小螃蟹的大“钳子”》，知道螃蟹的“钳子”会夹人
2、愿意交流生活中被各种东西夹住的经历。
3、知道要注意安全，提高自我保护意识。
二、活动准备
幼儿用书、各种形状的白纸或彩色纸若干、记号笔和固体胶幼儿每人各一支。
三、活动过程
1、阅读故事《小螃蟹的大“钳子”》，知道螃蟹的“钳子”会夹人。
教师与幼儿一起阅读幼儿用书，激发幼儿阅读的兴趣，理解故事内容。
教师：螃蟹的“钳子”能够干什么(获取食物、保护自己等。)
教师：请你看看最后一幅画，猜猜会发生什么事?(一个小朋友想抓住螃蟹，可能会被螃蟹的大“钳子”夹住。)
教师：你被螃蟹夹到过吗?请幼儿说相关经验。如：没有被夹到过，因为妈妈总是提醒我，不能碰它，会被夹住的；我被夹住过一次，好痛。
2、交流生活中被东西夹住的经验。
教师：螃蟹的“钳子”会夹人，在生活中还有很多东西也会夹人，请你说说你知道哪些。(抽屉、门、拉链等。)
3、学习制作提示牌，提醒大家注意安全，避免被夹伤。
教师：请小朋友在我们教室里找找哪些东西容易夹人。
教师：怎样提醒大家注意，不要被夹住。(引出制作提示牌)
教师引导幼儿制作提示牌，用绘画的形式表现，教师记录幼儿的提示语。如：关门要小心哦、抽屉慢慢拉。
把制作好的提示牌放置在相应的位置上，集体进行学习和交流。
教师总结：动作要轻，要慢一点，小心自己被夹住，也要小心夹到其他小朋友。
课程应植根于幼儿“好奇的、探索的、游戏的、艺术的、梦想的、创造的”本质：
创造幼儿活动化的、适合幼儿
活动方式的活动，这是“链接生活”的另一种表现。如在科学教育活动中，倡导幼儿“玩科学、做科学、想科学、议科学、用科学”；在美术教育活动中，倡导幼儿在活动中“因为有感而发”、“因为喜欢而做”、“因为独特而创”、“因为欣赏而动”，充分地在追随幼儿天性的基础上开展活动。又如小班数学教育活动“‘1’和‘许多’”，可以结合幼儿好动的特点，以“搭搭玩玩…‘小蝌蚪找妈妈”“许多小鱼游来了”“亮眼睛找一找”等游戏化和操作性的活动引导幼儿探究建构关于“‘1’和‘许多’”的经验，获得智慧。
2、关注体验，生成智慧
幼儿智慧的获得是在体验中不断积累和发展的。“关注体验，生成智慧”就是注重活动的过程性，同时关注幼儿的已有经验，关注幼儿运用经验的过程以及重视幼儿新的经验的积累，完成主动建构，生成智慧。
注重幼儿在体验中经验的积累和运用
体验最终是为了获得一种经验，因此幼儿的学习体验是在原有经验基础上，运用原有经验，形成新的经验的过程，在循环往复中，生成幼儿新的智慧。如“高兴与生气”是幼儿常有的情绪体验，教师可以从幼儿的情绪体验出发，设计开展“多样的表情”“生气时……”“心情小屋”、“高兴的感觉真奇妙”等活动。同时在活动设计中，通过有趣的故事、采访活动、讨论等形式，让幼儿体验到不同的人有不同的情绪反应，感受如何调节消极的情绪等，最后在体验活动中运用自己的经验进一步感受高兴的奇妙感觉，积累相关经验，引导幼儿形成和保持积极的情绪状态，生成智慧。
3、指向实践，获得智慧
在幼儿园智慧活动课程中，可以刨设“体验活动”。这不是如上所说的“体验”方式，而是指向真实生活的“实践活动”。“实践活动”应倡导“知识的真实”和“环境的真实”相结合，在知识和真实世界的关系中建构知识的意义，引导幼儿学会建构知识的方法。对幼儿来说，获得知识的能力比知识本身更加重要。
比如，在大班的音乐教育活动中，可让幼儿在初步感受对歌的形式后，进行体验活动“走上小舞台――我们的对歌会”，把幼儿一分为二，以两大阵营相互“对歌”的形式展开，给幼儿提供了音乐表演、表现的机会，感受“学有所用”，体验音乐给自己和同伴带来的快乐，享受音乐。同时在活动中，学习如何遵守活动规则，如何为小组“尽力”，如何欣赏同伴、体验竞争、感受成功。应该说，由于“体验活动”的活动性强，极大地激发了幼儿学习的自主性。幼儿的学习是多元的，收获也是多元的。
当然，“实践活动”不仅体现在“体验活动”的设计中，也体现在活动中的某一实践环节上。如在活动“手臂是用来拥抱的”中，可以请幼儿实践用拥抱的方式表达对同伴、老师、父母的爱；在活动“嘘嘘乐”中，引导幼儿在日常生活中实践“尿尿我会说”等。总之，我们希望通过“实践活动”这种成长性的活动，让幼儿获得更为多元的能力，获得智慧。
少儿智慧教育范文第7篇
【关键词】情感；幼儿；需要；游戏
一、培养情感智慧是走向成功的起步
积极健康的情感必须有智慧作导引，智慧是构成健康情感的重要因素。情感作为相对独立的心理过程，它有自己的生理、心理反应机制、有自己独特的功能，但是作为个体动力系统核心的情感，它的动力高效能的发挥，必须有智慧的参与和引导，只有在智慧监控下的情感，其对象指向、强弱程度、表达方式等才可能适合社会和个体的需要，也只有这样的情感，才可能发挥它极大的积极效能。情感智慧教育的提出、实践、研究是近年来国内外教育研究的热点，究其原因，其一是人们对情感智慧在个体发展中的重要价值有了认识。
培养人的优良情感智慧，也是当前我国推进素质教育、深化教育改革中的一个重要课题。21世纪社会已步入信息化时期，知识经济初见端倪，国际竞争日趋激烈，国际合作同样日显重要，人们的脑力劳动强度大大增强，工作和生活节奏越来越快，这就要求教育必须把培养学生的自信自主、创新开拓、合作宽容、善于自我调控和社会协调等素质作为主要目标，以培养出一大批适应现代社会的人才，而情感智慧正是这一目标的基础成分。幼儿教育是启蒙工程，犹如万丈高楼的基础。“教育必须从娃娃抓起”，是时代和社会的需要。培养情感智慧更是走向成功的起步。
二、幼儿期是情感智慧培养的重要时期
与其它心理过程相比，幼儿期情感发展相对较快，作用也较大。这是因为大脑主司情感反应的杏仁核发育快于大脑皮质，它为幼儿情感发展奠定了物质基础。而且一些基础性的情感，如依恋感、归属感、好奇感等具有一定的自然先天性，这为幼儿情感教育提供了先在条件。
脑科学研究的成果表明：“童年期是情感学习的黄金时期”。情感智慧是大脑的高级功能，现代神经生理学研究指出，人的情绪活动尽管有自主的神经生理机制--以杏仁核为核心的大脑边缘系统，但它又与主管理性活动的大脑皮质--前额叶有着非常密切的联系，受皮质功能的调控。
心理学研究也说明幼儿期具备情绪自我调控的心理机制。幼儿从三岁左右开始出现自言自语，到六岁左右会默默自语，这表明幼儿语言发展中，出现了内部言语。心理学研究指出，内部言语具有自我调控功能，幼儿内部言语的出现表明幼儿期已具备情感自我调控的心理条件。情感智慧作为幼儿情感发展的导引因素，作为积极健康情感的不可缺少的成分，它是幼儿情感教育的主要内容之一。由于幼儿情感内容的不丰富，情感表现的不稳定，因此加强情感智慧培养就愈显重要，教育的责任就在于丰富幼儿的情感经验，调动幼儿的情感智慧，依据他们自身的不同特点和需要，引导幼儿情感日趋社会化、个性化、理性化。
三、幼儿情感智慧培养的途径
戈尔曼认为，情感智慧至少包括五个因素：①能够正确理解和把握自己的情绪变化以及造成这种变化的原因；②能够有效地控制自己表达情绪情感的方式和程度；③正确理解别人情绪变化和行为表现的原因，并正确判断自己的情绪、行为会引起他人什么样的反应；④具有同情心，也就是能够为他人着想；⑤能够克制自己的一时之需，而为一个更远大的目标努力。
幼儿的一切能力都是在与活动环境的作用下培养的，情感智慧同样如此。因此，成人优化幼儿的空间、活动环境，为他们提供表达自己情感、愿望，与人交往，关心、同情别人的机会，才能使幼儿一步步走向成功。
1、形成民主互动的关系，满足幼儿情感需要。
马斯洛的需要层次论告诉我们：爱和安全感的需要是人最基本的需要之一，幼儿更是如此。这种需要能否得到满足，直接关系到幼儿能否形成积极的自我概念。幼儿将来对自己和他人的态度如何，在很大程度上取决于教师对他的态度如何，以及老师能否满足其对爱和安全感的需要。
《纲要》中指出，教师要以关怀、接纳、尊重的态度和幼儿交往，耐心倾听、注重互动，营造良好环境氛围，努力走进幼儿心灵，了解幼儿的情感需要，让他们充分体验爱的情感。在成人的关怀、肯定、引导下，使幼儿充分体验到被爱的满足与幸福，生发爱他人的心理需求。
要做到这点，教师首先要明确师生应处于一种民主、平等、友爱、共同探索、合作的互帮互助的朋友关系，教师要成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。在活动中关注幼儿情感，理解幼儿情感，尊重幼儿情感，满足幼儿情感的需要。
通过一系列的教育，幼儿就有机会去理解体验不同的心理状态，特别是理解他人的心理，同情心，设身处地地为他人着想，摆脱过分自我中心思想。从而学会在不同的场合、不同情境中适当地表达自己的情感，调整自己的心理状态。从而由自爱扩展到爱他人。
2、把握实际生活的素材，提高幼儿的移情能力。
《纲要》指出：寓教育于生活之中。情感教育同样如此，它并不是空洞的说教，而是在现实生活中潜移默化影响着幼儿的。教师应通过生活环境的利用、控制、优化，有效地促进幼儿的发展，在幼儿已有感受的基础上进行移情训练，提高幼儿表达情感的能力。
3、发挥游戏的愉悦功能，丰富幼儿的情感体验。
《纲要》指出，幼儿园教育应以游戏为基本活动。游戏是情感培育的最佳途径。游戏的一大特质即是“愉悦”，即幼儿对游戏的投入和专注。在游戏中，他们沉浸于角色体验时，可能是悲伤的、愤怒的，可能是祥和的、恐惧的，也可能是激动的、沉静的。游戏为幼儿提供了意象的王国，使其充分获得身心的自由，从而产生愉悦的情感。
少儿智慧教育范文第8篇
与智慧树幼教云平台同名的，不仅有一家在线互动学堂，还有央视的一档少儿节目。CEO袁胜军不太为百度的搜索结果困扰，他甚至还很自信，“到今年年底，也许困扰的会是央视。”
袁胜军的底气，来自2015年上半年智慧树爆发式的增长。根据智慧树提供的数据，2015年2月，智慧树用户规模首次突破100万，自3月份幼儿园开学以来，截止到6月份，仅用了四个月时间，这款产品的累计总用户量便突破360万，日活跃用户量升至60万，覆盖全国316座城市近16000家幼儿园，对接园所数量在互联网幼教产品中排行第一。
智慧树幼教云平台由园长端、教师端、家长端构成，是一个专门为幼儿园老师和家长打造的家园互动沟通平台。园长和老师可以借助移动端提升办公效率，通过“园长信箱”、“班级圈子”等功能，实现家长与幼儿园之间的交流互动（业内简称家园互动）。这一产品架构，注定了智慧树的运营，不可能通过C端应用市场分发来直接找到自己的用户，它是一个需要首先面向B端（幼儿园）进行推广的产品。
国内最早一批针对幼儿教育信息化管理的家园互动App产品集中出现在2012年。智慧树品牌运营总监朱敏对《财经天下》记者进一步分析指出，总体上，国内目前已经完成管理信息化过渡的幼儿园，只占总体的10%，而幼教信息化平台经过十几年的发展演变，主要分为四个阶段：最早是2002年前后在国内出现的各种幼儿园管理软件；其次在2006年涌现的短信沟通平台――校讯通；2012年左右，市场上开始出现了第一代家园互动App；2014年以后，家园互动产品进一步升级为结合了云计算技术和硬件产品的幼教互动平台。智慧树现有的产品框架，是幼教管理产品的第四个阶段。
目前，家园互动类产品在全国约有160家左右，其中一半的产品，思路出自幼教行业从业者，但产品实施采用的是技术外包方式。整个市场只有10个左右的产品，是同时精通于互联网技术和幼教专业、拥有一定量级用户群，并获得风险投资认可的成熟互动产品。
智慧树创立于2013年底。这个时点进入幼教管理App领域，算是比较晚的。几个有力的竞争对手，彼时已经在从家园互动App尝试向更高级别的幼教互动云平台过渡。创始人袁胜军调研发现，20多家同类产品的盈利模式都是直接向用户收费，简单说就是想方设法从家长手里赚钱。于是，免费政策被确立为智慧树的突破口。
“我们认为互联网是一个生态，不是提供东西给你用就可以了，而是要用户真正能对你的产品产生依赖。”汪筱是智慧树的副总裁，负责产品研发和运营。在他看来，智慧树的优势就在于“更懂互联网”，团队中超半数核心研发成员来自人人网与中软。
2014年4月份，智慧树幼教云平台正式上线。同年9月公司获得来自和晶科技的1500万人民币A轮融资。袁胜军介绍，融资将主要用在产品研发和市场推广上。以免费的模式和较晚的时点进入幼教互动市场，智慧树眼前面临两大课题：如何快速拓展市场规模，以及要尽早寻找有效的商业模式。
要获得更多的用户，就必须占领更多的幼儿园。智慧树获取用户的渠道是全国各地的商，这也是家园互动产品目前主流的渠道拓展模式。各省市商掌握着片区内的幼儿园资源，这些商过往为幼儿园提供服务、教材、文具，因此与幼儿园建立了天然的联系。商将App产品卖给幼儿园，智慧树由此获得用户。此外，智慧树目前已经在全国举行了超过100场的园长推介会。
2014年下半年，袁胜军曾感觉智慧树的用户数和竞争对手始终拉不开距离。于是，公司在年底公布了新的渠道合作政策：承诺智慧树产品的销售提成一定会高于同行；其次，将商升级为“合作伙伴”，不仅负责在当地幼儿园销售智慧树App，未来围绕App所打造的更为深入的商业化产品，合作伙伴也可获得一定的利润分成。
“他们其实也是在创业，和我们一起创业。我们顾及他们的短期利益和长期利益。”汪筱告诉《财经天下》周刊，身处互联网时代，很多商也想转型，但是自己独立搭建一个产品平台是不现实的，于是才愿意与智慧树合作，在智慧树的平台上做各自的工作，然后共享回报。
合作政策调整的效果很明显，今年3月份，仅仅一个月的新用户增长，就几乎超过去年全年。智慧树由此调整了2015年的目标园所数，由原来设定的8000家改为3-4万家，覆盖全国在册园所的20%市场份额。
目前，智慧树提供的基本服务都是免费的，会员增值服务，比如高清图片的下载权限的收入几乎可以忽略不计。今年的商业化探索，包括推广教育应用下载市场，以及寻求广告投放。智慧树的用户覆盖二、三、四线城市，用户群体一致性高，有可能吸引品牌广告商，达成较好的传播效果。但是袁胜军认为广告并不是智慧树创收的唯一方式，比如幼教信息平台也可以试水O2O。
今年8月，智慧树接入电商平台，与合作伙伴的首个商业化试水在山东临沂进行。之所以选址临沂，是因为这里是智慧树产品地推最成功的城市，全市区县1200家幼儿园中，使用智慧树产品的有900家，占据了当地75%的幼儿园市场。汪筱透露，智慧树将会在该地区开展亲子游活动，也会将当地幼教相关的商家都聚合到智慧树的平台上。
“成功之后就可以复制到其他具有一定市场基础的城市，不过目前一切都需要验证，我们只是在摸索，具体的细节还需要去临沂寻找。”汪筱告诉《财经天下》周刊。
就在智慧树忙着在幼儿园市场圈地的同时，它的竞争对手也没闲着。曾获得太证资本一亿元A轮融资的互动宝宝，2014年又与中国联通达成战略合作――其业务平台通过中国联通的固网和3G网络与园长、教师、家长的终端连接在一起。
智慧树则透露，计划在今年完成规模达两亿元的B轮融资。看起来，家园互动领域正在成为资本的新欢，而这个领域内的玩家瞄准的是一个将会每年持续递增的巨大市场。《2014-2018年中国学前教育行业全景调研与发展趋势预测报告》提供的调研数据称，2013年中国 0-3岁婴幼儿人数在5000万左右，按照每个家庭年均消费3000元计算，该市场整体规模在1500亿上下。另外，随着城市家庭用于教育消费比例占总收入的比重的持续增加，学前教育市场整体规模将至少以每年20%的速度递增。
少儿智慧教育范文第9篇
关 键 词 儿童道德；道德智慧；发展目标；生成路径
作者简介 雷晶，湖北大学教育学院，硕士研究生；靖国平，湖北大学教育学院院长，教授
道德智慧主要是指个体在面对复杂的情境时所表现出的情感、思维、行为和意志，反映着个体道德理性，表达着个体道德情感，引导着个体道德行为，强化着个体道德意志。道德智慧是一种强大的精神力量，引领人们过上合乎伦理的道德生活。随着知识经济时代的到来，儿童面对的社会情境更加复杂，道德智慧的内涵更加丰富。道德智慧的养成关涉儿童的生命成长，对其有着特殊的意义。因此，分析当代儿童的道德智慧发展所面临的现实困境尤为必要，本文试图从道德智慧的四个维度阐述儿童道德智慧的发展目标与生成路径。
一、儿童道德智慧发展面临的现实困境
道德智慧是对“善”进行的哲学追问，是对人生之道、人际之和、人格理想与人生境界等人生哲学问题的思索，中国传统文化中的道德智慧是人赖以安身立命的精神家园。[1]信息的发展、科技的进步，改变了人们的生活空间和生存方式，儿童作为特殊的社会群体，其身心发展不够完善，道德水平不够稳定，儿童的道德智慧发展面临着诸多困境。
（一）情感上缺乏积极的道德体验和移情
情感是道德智慧的重要组成部分，移情是个体由真实的或想象中的他人情绪、情感状态引起的并与之一致性的情绪、情感体验，是一种替代性情绪、情感反应能力[2]，是儿童亲社会行为的重要动机源，即个体从内心生发出对他人理解的感情。
“二孩”政策的出台，本是可以给家庭带来新生命的福音，但现实却是对原生家庭带来了冲击，对独享宠爱的儿童也带来了挑战，甚至有以生命相要挟阻止另一个生命到来的现象出现。其折射出现今儿童在面对社会道德生活时，以自我为中心的概念占据情感的重要地位。以自我中心为出发点，缺乏人文关怀，引发的消极情感体验正是儿童在道德情感智慧上所遭遇的困境。
（二）理性上缺乏合理的道德判断和选择力
道德判断和选择是个体道德价值的基本体现，明辨是非、区分善恶的能力是其面对道德情境应具备的基本素质，也是实现道德智慧的必经之路。
大众媒体打开了儿童通往外部世界的窗户，从这个窗户里，他们看到了五彩缤纷的世界，但也接触到了大量的暴力与压迫。据统计，某动画片每十分钟的镜头中就会出现长达六分钟的暴力镜头，暴力镜头频繁的出现在儿童心灵深处埋下欺凌的种子，儿童便会有意无意地模仿这些暴力行为。频发的校园暴力事件反映了儿童在与同伴交往过程中遭遇困境时诉诸于暴力的方式进行解决，这在很大程度上反映其缺乏对是非善恶的认知，缺乏合理的判断力与选择力。
（三）行为上缺乏主动的自我管理和责任承担
道德行为是道德情感和道德理性的外在体现，积极的道德情感、合理的道德选择才能生发出利他的道德行为。当代儿童大多是独生子女，享受权利多，承担义务少。在承担责任时，多采取逃避的态度。这些司空见惯的现象弱化了儿童自我管理意识和责任意识，折射了其在社会生活中道德行为智慧的缺失。
（四）意志上缺乏持续的自我约束和情绪控制
道德意志是连接道德内在心理与外在行为的关键环节和纽带，道德意志一旦形成，在个体的道德意识生成和道德行为选择以及社会道德生活中，就能成为道德发挥作用的强大精神动力和调控力量，就能成楦鎏宓滦缘氖鼗ど瘛[3]坚定的道德意志对儿童的成长发展具有重要的作用，在成人的约束下，儿童看似是“听话的孩子”，其实这种听话，有着一定的条件限制，当着老师面听话，一脱离管理就肆意妄为；在学校听话，回到家就以自我为中心，为所欲为。儿童的自我约束能力薄弱，需要在外界的压力下才能约束行为，仅靠儿童自身很难形成稳定清晰的自制力。因此，道德意志力的薄弱会严重削弱儿童道德智慧的养成。
二、儿童道德智慧的发展目标
杜威指出，“儿童是一个人，如果他不能作为一个完整的、统一的人过他的社会生活，就必然要受到损失，产生摩擦”，因为“儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体”。[4]因此，儿童的道德智慧也应具有整体性，这种整体性要求儿童在道德情感、道德理性、道德行为、道德意志上达到有机统一。
（一）儿童道德情感智慧的发展目标：关心家人、同情他人、表达爱
儿童作为发展中的个体，其理性思维需要不断完善，其道德行为建立在道德情感的基础上。“知善”后将“善”内化为自身的一种情感体验是对儿童道德情感智慧的基本要求。
自我中心化贯穿于儿童道德情感发展的始终。在此过程中，儿童缺乏对外界的关心与爱，对他人的不幸遭遇缺乏同情心，因此培养儿童学会关心家人、同情他人、表达爱是道德情感智慧发展的重要目标。
学会关心是善意的表达，家庭是儿童生活的港湾，儿童接受家人的关爱，也要学会关心家人，简单的问候关心、力所能及的分担家务都是儿童善意的流露。培养儿童的同情心，学会理解他人，为他人着想也是善意的体现。爱是生活最美的音符，培养儿童爱自己、爱自然、爱社会的能力是儿童道德情感的最高境界。爱自己，即在生活中学会保护自己，珍惜生命；爱自然，爱惜花草树木，保护动物，感悟生命的神奇；爱社会，就是对人友善，履行社会义务，提升社会关怀的情感与能力。
（二）儿童道德理性智慧的发展目标：合理的道德认知、道德判断和道德选择
长期以来，培养儿童良好的道德习惯成为家庭教育乃至学校教育的重头戏，但不当的教育使得原本内涵丰富的道德智慧仅仅停留在规范习得的层面。儿童丧失了判断力和选择力，视规则为真理的现象反映了教育对儿童道德理性智慧的忽视。
“理性”体现的是价值认知、价值判断、价值选择。根据皮亚杰的儿童认知发展理论，在早期阶段，儿童的认知水平不够完善，例如，年幼儿童想要参与年长儿童的游戏，就必须遵守由年长儿童制定的规则，也不追究是非对错，只是迫于压力而遵守。因此，培养儿童对规则清晰的认识是培养儿童道德理性的首要目标。科尔伯格沿袭皮亚杰开创的关于儿童认知发展的思路，从研究儿童的道德判断入手建构自己的理论。在他看来，道德判断乃是道德发展的核心因素。儿童在道德判断上认为道德是绝对的，是外部强加给儿童的，其价值存在于外界，规则也是不能变的。[5]如年长儿童规定参与游戏的条件是将邻居家的玻璃打碎，否则，不同意年幼儿童的加入。年幼儿童出于对规则的遵守，缺乏理性的判断，因此，判断什么该做什么不该做，对儿童来讲是非常重要的。
在明辨是非、区分善恶的基础上，儿童还应具有道德选择的能力，即“择善”的能力。儿童作为“未完成”的人，能否作出合理的道德选择也是衡量其道德理性智慧发展的重要指标之一。因此，具有理性智慧的儿童应该是自主的、理智的人，是具有合理的道德认知、道德判断和道德选择能力的人。
（三）儿童道德行为智慧的发展目标：合作、分享、责任担当
道德行为是道德智慧的外显形式，皮亚杰认为儿童道德智慧的发展要归功于社会实践活动，即儿童道德行为的发展。儿童道德行为智慧的成熟是道德智慧成熟的重要标志。在儿童的社会交往过程中，应注重培养其合作、分享以及担当的能力。
国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的一份报告《教育――财富蕴藏其中》中，将“学会共同生活”作为未来教育的四大支柱之一，表明合作是儿童适应社会生活的重要行为品质之一。当下儿童在家庭的“庇护”下习惯于我行我素，合作交流品质欠缺。因此，可以借助游戏的力量培养其社会交往合作的能力。在游戏中，儿童制定自己的规则，在共同遵守的过程中培养社会交往、相互合作能力。
在合作的基础上引导儿童学会分享是道德教育的另一目标，学会分享成为了儿童必备的一项人际交往素养。与同伴分享玩具、与家人分享故事等行为，都有利于培养儿童的亲社会行为。
责任担当也是当下儿童应具备的又一道德行为品质，我国将社会责任感的培养置于关键地位，在《中国学生发展核心素养》总体框架中，突出强调培养儿童的责任担当意识，进而落实立德树人的根本任务。而当下，“责任侵犯”一词贴切地形容了儿童责任被成人分散或替代的现象。儿童应承担的家庭责任架空，过着“小皇帝”“小公主”般的生活。久而久之，当其在集体生活中需要承担责任时，多采取逃避的态度。在当前面临的道德行为的困境下，培养儿童的责任感是时代的必然要求。
（四）儿童道德意志智慧的发展目标：自制性、一贯性和坚韧性于一体
儿童思维的不成熟、认知的不完善等特点，决定了其在面临道德情境时易受他人的暗示，放弃自己的道德判断或选择，缺乏自制力。在履行道德义务时，屈从于情绪冲动做出不道德的行为，难以用理性的思维约束自己。因此，在多元的时代背景下，强化儿童道德意志，是培养儿童道德智慧的必经之路。
个体的道德意志智慧主要表现为道德意志的自制力、一贯性和坚韧性。儿童道德的发展要经过他律到自律的过程，自制力即儿童自律的能力。在课堂上，班级纪律的维持总是不如人意，老师前脚离开，教室就吵闹不堪，个体不能约束自身言行。因此，提高自制力是培养儿童道德意志的关键。
培养儿童道德意志的一贯性主要是指儿童要明确自身行为的目的，“一贯性反映了一个人坚定的立场和信仰，既是坚强意志的表现，又是产生坚强意志的源泉”[6]。儿童认识发展的局限导致很多的道德选择都是随波逐流。因此，培养儿童道德意志的一贯性是培养坚定道德意志的重要目标。
坚韧性指个体坚持道德选择与意愿，是道德意志稳定的检测标准。当儿童遭遇挫折或失败，如努力了但考试成绩不理想，接下来该继续努力还是萎靡不振；好心提醒却反遭误会是坚持原则还是妥协退让等，这些对儿童道德意志的坚韧性提出了挑战。因此，培养具有坚定的道德意志智慧的和应该是培养集一贯性、自制性和坚韧性于一体的生命个体。
三、儿童道德智慧的生成路径
道德智慧深深地根植于人类的终极价值和目标，是追求真善美的道德实践。[7]基于儿童道德智慧发展面临的困境及其发展目标，以下将从道德理性、道德情感、道德行为以及道德意志四个维度提出培养儿童道德智慧的生成路径。
（一）在道德体验中孕育道德情感智慧
关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。心理学研究发现，人先天具有趋向积极情感、回避消极情感的倾向，积极的情感体验有助于个体作出理性的判断和行动。基于此，必须重视儿童在情感层面的需要、体验，培养儿童积极的感受、体验。
道德体验源于生活世界，又高于生活世界，是由外部情境所引起的个体的心理感受、亲身经历。[8]成人可以积极利用社会生活中的资源，带儿童郊游，感受大自然的美好，为儿童提供良好的道德体验情境。儿童天生充满好奇心、探究欲，在体验中，成人要适时引导儿童学会移情，学会换位思考，设身处地为他人着想，以此来发展儿童的人文关怀，提升道德情感智慧。
（二）在道德对话中提升道德理性智慧
儿童是具有思维的个体，在科尔伯格看来，儿童“同教师和成人一样有他们自己关于价值问题的思维方式，因此，正确的方法是将儿童视为‘道德哲学家’。将儿童视为道德哲学家，指的是儿童能自发地形成他们的道德观念”[9]。儿童所形成的思维不应是成人世界强加灌输的，而是其自主建构的。儿童思维的不成熟需要成人的引导，道德对话是提升儿童道德理性智慧的必然选择。
“对话是‘教育主体之间内部精神世界的敞开和沟通，是对对方真诚的接纳，是在教育主体之间相互理解的过程中实现的观点、思想和精神上的包容、相遇与相通’”。[10]首先，对话的双方地位是民主平等的，应建立在相互尊重、理解的基础上。虽然儿童与成人存在知识、经验方面的差异，但是在面对道德困境时，可通过与成人平等对话的方式表达自己的困惑，寻求建议，在成人的帮助下建构自身的道德认知。其次，道德对话是相互理解的心理过程，这个过程使双方能换位思考，重新审视道德情境，“中和”“共享”对方的知识经验，减少冲突，形成最佳的道德判断。最后，对话更是一种在尊重差异的前提下进行的沟通方式，成人应秉承理解、尊重儿童自我中心的原则去交流引导，助力儿童构建合乎道德智慧的理性选择。
在对话过程中，成人要充分发挥价值的引领作用，这种引领主要是培养儿童“向善”的思维，为其提供对话的主题、生动的材料、平白的语言，将对话引向深入，引导儿童学会倾听与沟通。
（三）在道德实践中践行道德行为智慧
道德智慧是一种践行的智慧，是德性和德行的统一。[7]当前道德教育重说教轻实践，忽视儿童的体验，导致其缺乏合作分享与责任担当的意识，难以建立良好的道德行为习惯。
儿童的责任担当不是由成人教会的，而是个体鲜活的生命体验。非知识形态的道德只能通过体验实现，德育通过生活才能发出力量，对儿童而言，实践了的道德能更深刻地唤醒其作为道德当事人的意识。在生活中，培养儿童的合作分享和责任意识是培养道德智慧的有效途径；在交往过程中，成人应积极鼓励儿童参与其中；在游戏中，儿童可以通过内部协商、合作的方式建构属于自己的游戏规则，当产生分歧时，成人积极引导儿童谦让、妥协更有利于儿童道德水平的提高。
儿童自主地承担责任包括对内和对外两个方面。首先，成人要给予机会引导儿童为自己负责，在家庭中，设民主尊重的氛围，提升其参与社会生活的意识，让其承担一部分的家庭任务并及时予以肯定，培养其主体责任意识。其次，引导儿童对外界负责，走出狭隘的生活圈。针对当下儿童责任担当缺失的现状，成人应有意识地培养其对社会的关怀，如带领儿童参加志愿服务活动，提升其奉献社会的意识与能力，培养关怀他人、关爱社会的素养。
（四）在道德反思中涵养道德意志智慧
道德意志作为内隐的道德品质，具有反思、监控、调节和矫正的作用。道德意志指向内心世界，对儿童的道德智慧的发展具有强大的动力指引作用。事实上，要将道德情感、道德理性、道德行为内化为个体的道德意志，道德反思是一个必不可少的环节。
儿童的耐力、坚韧性不够，很难将道德情感、理性、行为转化为持续性的道德意志。成人的引导是儿童道德反思的关键环节，当儿童作出了合理的道德选择、道德行为时，成人的赞赏及积极的反馈将有助于儿童把积极的情感认知转化为意志；如若其道德行为不符合社会的要求，成人耐心、冷静地引导则是形成稳定道德意志的又一途径。
道德反思旨在培养儿童自我教育、理性面对道德冲突的能力，并能将良好的道德品质内化为自身的素养。在反思中，儿童能主动意识到良好的道德理性思维能够获得积极的情感体验；而有损于他人和社会的道德行为则不利于人格的健全。在成人的引导与儿童自我反思中，逐渐涵养个体稳定的道德意志。
道德智慧的培养不是简单地道德移植，需要综合考虑儿童的身心发展、社会背景等因素，从知、情、意、行多维度进行全方位地培养，从而实现由“知性德育”向“智性德育”的积极转化。
参考文献：
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少儿智慧教育范文第10篇
江苏省如东县教师发展中心教育研究科科长。江苏省特级教师、江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象、江苏省教育科研先进工作者、南通市第四期《226高层次人才培养工程》第二层次培养对象、南通市幼教学科带头人。
俗话说，人只有在游泳中才能学会游泳。仅在岸上学游泳理论、听游泳讲座，即使听了上百遍、熟记若干动作要领，如果不亲自下水，永远还只是一只旱鸭子。近年来，笔者所在地区正在全力推进幼儿园园本情境课程叙事活动，在研究中我们发现，幼儿教师课程智慧的形成也如同游泳，教师只有在亲自参与课程开发的过程中，才能增强课程开发的意识，提高专业知识，形成课程开发等一系列能力，也就是说，课程智慧是幼儿教师在课程开发的实践过程中“做”出来的，而不是园领导、教师拍脑袋“想”出来的。
幼儿教师的课程智慧决定着课程行为的质量与水平，那何谓课程智慧呢？笔者认为，课程智慧是指幼儿教师在资源开发与利用、课程设计与选择、课程实施与评价等系列课程实践活动中，所表现出来的对整个课程高度的驾驭能力、敏锐的判断能力、创生课程的能力以及高水平解决课程问题的能力与素养的总和。它植根于一线幼儿教师丰富、生动的课程实践活动，产生于幼儿教师强烈的发展愿景和不懈的专业追求，它是幼儿教师专业素养中的“上层建筑”。
一、幼儿教师课程智慧缺失的原因分析
1.只问教学，不问课程
课程与教学既相互依存与统一，又分别侧重于教育的不同方面。有人对课程与教学做了这样的隐喻，即课程是乐谱，而教学则是演奏过程。从这个隐喻中我们可以看出，课程是幼儿园教育的实体与内容，它规定幼儿园“教什么”，而教学是幼儿园教育的过程与手段，它规定幼儿园“怎么教”，同时也意味着教学是具有创生性的，是对课程的生成的过程。但长期以来，在幼儿园教师的视野里面似乎只有教学，没有课程，或者老师们认为教学就是课程，课程就是教学。在这样的背景之下，幼儿园老师往往只会从教学的层面来思考“怎么教”，很少会站在课程的高度，来对“教什么、为什么教、怎么教”进行顶层的思考与设计。如在科学活动《萝卜》中，老师们仅仅满足于带领孩子感知了萝卜的特征、用途等，而没有从生命成长的角度来整体架构关于萝卜的课程，如可以和孩子一起种植萝卜（水培、土培），观察萝卜的生长过程；和孩子一起收获萝卜，体验劳动的辛苦与快乐；和孩子一起自制萝卜食品，品尝自己做的萝卜饼、萝卜馒头等，让孩子在丰富多彩的活动中，感知植物的生长历程，感受生命的丰富与变化。出现只问教学、不问课程情况的原因可能有如下几个方面，一是幼儿教师职前所受教育中只涉及教学概念，对课程接触很少；二是职后老师们的日常阅读也局限于教学理论的书籍，涉猎课程方面的书籍不多，从而导致了课程与教学相分离，幼儿教师课程智慧缺失的现状。
2.教材至上。不问资源
在传统的幼儿园教学模式中，所有的教学内容、标准和材料都是由专家设计、开发，幼儿园教师仅仅是教材的忠实执行者，她们把教材当成唯一的课程资源，唯教材是瞻。而一个优秀幼儿教师的课程智慧主要表现在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”仅仅为老师们的一种本能，能够“用教材教”则表现为教师的一种能力，如果能根据教育目标和孩子的已有经验、发展特点，对教材进行调整、补充、开发，并创生出相应的课程，则体现的是教师的一种课程智慧。只有拥有开阔的课程视野，才能够超越教材的局囿，将体验、过程、生成等纳入课程。如操场上，吴老师正在带小朋友玩捉迷藏的游戏，迟来的阳阳大声地喊道：“吴老师，今天我给小朋友带来了我们家种的葫芦，你瞧！”小朋友们立即围到了阳阳的身边，都想瞧个究竟。这时候，如果你是吴老师你该怎么做呢？按照教学安排，这时候应该是玩捉迷藏游戏，而现实状况是孩子们的注意力已经都转移到葫芦上面去了，具有课程智慧的老师会敏感地捕捉到孩子们的兴趣和需要，及时利用孩子带来的葫芦资源，并生成关于葫芦的相关活动（探究葫芦的结构、葫芦创意、葫芦故事等等），让孩子在与葫芦的互动中建构葫芦的经验，丰富对葫芦的感知。而出现“教材至上，不问资源”现象的原因可能为：一是资源意识淡薄，不能善于利用生活中的各种资源为教育教学服务；二是评价方式影响，有些幼儿园常常会把能否完成既定的教学任务作为评价老师的方式之一，从而导致幼儿园教师的课程智慧处于低水平的状态。
3.孤军作战，不问伙伴
前苏联教育家马卡连柯认为：无论哪一个教师都不能单独地进行工作，不能做个人冒险，不能要求个人负责，而应当成为教师集体的一份子。只有与其他教师合作，每个教师才可能使自己本身的成就辉煌起来，同时，使整个集体的成就也辉煌灿烂起来。受传统教学的影响，当前我们很多幼儿园尤其是农村幼儿园依然采用分科教学模式，每个老师选择自己相对擅长的科目进行教学，相互之间很少就教学内容进行有效的沟通与交流，教师自身固于所授的科目之中，对其他领域关注不多，研究也不多，从而造成课程目标彼此相容、课程内容相互交叉，课程整合度不高。如在幼儿园园本课程叙事比赛活动中，为了取得比较好的名次，各班教师各自为政，互不沟通，虽然也能研发出一些课程，但由于班级教师的课程经验不充分、思维开放度不够，研发出来的课程目标与内容比较单一，课程形式与活动不够丰富，没有达到能够更好地满足班级孩子发展的需要。而出现“孤军作战、不问伙伴”的原因可能为：一是幼儿园没有形成共同的发展愿景，没有营造教师之间彼此交流与沟通的良好氛围；二是受“我的班级我做主”的影响，班级教师不能很好地吸纳同伴的意见和建议，从而导致幼儿园整个教师团队的智慧没有能充分的发挥出来。
二、提升幼儿教师课程智慧的理性思考
课程智慧就是指站在幼儿的立场与视点，广搜旁采，融会贯通，万事万物皆可融会开发为“课程”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿园教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活执行。这里面其实就暗合着对幼儿教师课程智慧的要求，但纲要颁布至今，幼儿教师尤其是农村幼儿教师课程智慧提升的空间依然很大，笔者认为可从以下方面来着力：
1.树立教师的教育信念
原联合国国际教育发展委员会的负责人库姆斯（Arthur bs）曾这样说过：“使教师成为优秀教师的，不是他们的知识或方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念。”一个对幼儿教育秉持高度信念的教师，才能真正走进每个孩子的内心世界、发现每个的不同需求，并能为每个孩子创生出适宜的课程。教师对每个孩子的爱和关怀是影响课程智慧形成与发展的重要变量，没有对教育和学生执着的爱与信念，课程智慧很难形成。当然广博、精深的专业知识、深邃的洞察力、深刻批判能力以及卓越的创造力、扎实的实践能力也是课程智慧的重要组成部分，这些都需要老师们在课程实践的过程中，不断积淀与生成。因此，幼儿园可通过形式多样的园本研修活动，不断树立教师的教育信念，提升教师的专业能力与水平，从而不断丰富教师的课程智慧。
2.增强教师的课程意识
美国著名的课程专家多尔认为：“为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。”这提出了课程的丰富性的特点。一个优秀的教学工作者同时也应该是一个出色的课程工作者，她能站在课程的高度去重新设计与建构班级内的一花一草、一桌一椅，能重新赋予幼儿园内一砖一瓦、树木动物等意义与价值，并让它们都成为幼儿园课程的一部分，同时能突破班级和幼儿园的局限，让社区、大自然和各种公共设施、场馆也成为幼儿园课程实施的场地，成为孩子随时都可以探究、操作、观察的重要场所，从而满足孩子个别化、多样化学习的需要。然而教师课程意识的形成是个系统工程：一是注重理论学习，增强老师们对什么是课程、什么是课程资源等概念的理解；二是注意榜样引领，通过优秀教师讲述自己所创生的班本或年级课程，增强老师们对课程的直观认识以及对课程问题的敏感性；三是增强对课程的反思，努力提高和改善教师自我的课程意识水平，让老师们在不断的反思与学习中，探寻课程与教学现象背后的规律，从而不断才能提升个人的课程智慧。
3.建设专业的学习团队