认知能力培训范文精选
认知能力培训范文第1篇
【关键词】元认知知识 元认知策略 英语写作元认知能力培训 培训反馈
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0113-02
1.引言
英语写作技能是大学英语专业学生最重要的语言技能之一，如何有效地进行英语写作训练一直是困扰教师和学生的难题。Flavell 首先提出了元认知的概念， 他认为元认知是指“认知主体的任何有关自己认知过程、认知结果及相关活动的知识”。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。写作元认知是指写作者以自身及写作活动为意识对象， 根据写作任务的要求选择适合自己的写作策略及技巧并控制写作活动的过程。写作元认知知识也可分为三个方面，个体知识是指对自己写作能力的评价和判断， 对写作过程的了解等。任务知识是指对写作命题的理解， 完成写作任务所需的知识， 对写作目的的考虑等。策略知识是指如何合理分配写作时间、监控自己按计划进行写作任务， 评估自己的写作过程等。本实证研究的中心问题如下：（1）学生的写作元认知能力整体水平如何？其中元认知知识、元认知体验、元认知策略哪一个环节最薄弱？（2）元认知能力培训是否能提高学生的英语写作元认知水平从而提高写作成绩？（3）学生对培训的反馈如何？
2.研究方法
2.1 调查对象、调查工具与课堂活动
本研究的受试对象为吉林华桥外国语学院2011级60名英语专业本科生：实验组30人，写作课上接受英语写作元认知能力培训；对照组30人，不接受任何形式的英语写作元认知能力培训，只对其进行传统的写作训练。通过前测作文测试表明，两个组的作文成绩无显著差异（t=0.06，p>0.05），证明两个组的写作能力相似。调查工具包括前测与后测作文题目、封闭式问卷、半开放半封闭式问卷和开放式问卷。训练实施阶段主要安排以下课堂活动：学生自主选题、分析范文、分析学生习作、教师示范、学生示范、自我评估、学生互评、教师点评及错误分析。其中用配对样本T检验证明两个作文题目的难度相似（t=-0.171，p>0.8）。
2.2 数据收集方法
按照安排，在培训前将前测作文与元认知能力调查问卷发给学生作答，将收集的数据输入电脑，用SPSS数据分析软件进行分析。首先对比分析元认知能力分数的平均数与标准差，得出学生的元认知整体水平，之后对比元认知知识、元认知体验与元认知策略各项平均数与标准差得出哪一项环节最薄弱。为了检验培训的有效性，在学期末，为实验组与对照组的学生进行后测作文测试与元认知能力问卷调查，用以上方法检验元认知能力培训是否能有效提高学生的元认知能力与英语写作成绩。最后，实验组学生完成反馈问卷，分析学生对于元认知能力培训及课堂活动的评价。
3.结果与分析
3.1 总体元认知水平
通过对元认知能力问卷的平均数及标准差的分析，元认知能力平均数为（2.86
3.2 元认知能力与写作能力显著提高
通过实验数据表明，写作元认知能力培训对于提高学生的元认知能力有明显作用。实验组与对照组相比，元认知能力显著提高（表1：t=5.22，p
表1 实验组与对照组元认知能力后测成绩
表2 实验组元认知能力前测与后测成绩
表3的数据表明，实验组的写作成绩明显高于对照组（t=3.01，p
表3 实验组与对照组后测写作成绩
3.3元认知能力培训反馈
在一个学期的培训过后，我们给实验组的30名学生发放了30份调查问卷，调查学生对培训方法与课堂活动的态度，调查结果如表4：
表4 实验组对于元认知能力培训的反馈
表4的数据表明大多数学生（分别占80%，80%，93%，93%，83%）认为学生选题、分析范文、教师示范、教师点评和错误分析“非常好”或“好”；很多学生（53%，77%，53%）认为分析学生作文、学生示范和学生互评“非常好”或“好”；有一半的学生认为自我评估、教师评语和课堂利用率“非常有效”或“有效”；最后课堂满意程度为90%，可见将元认知能力融入英语写作教学中，能够让学生在写作过程中有更过的积极体验，从而对于提高写作兴趣和写作成绩有很大帮助。
认知能力培训范文第2篇
【关键词】学习者自主性 元认知策略 策略培训
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）05－0045－02
【Abstract】The article begins with the concept of metacognition and metacognitive strategy. The relationship between metacognitive strategy and learner autonomy is explored and the metacognitive strategy training model is designed. Finally, the paper discusses some problems and difficulties in applying metacognitive strategy training model.
【Key words】Learner autonomy Metacognitive strategy Strategy training
元认知与元认知策略在学生学习活动中起着重要作用，是影响学生学习成绩的重要因素之一。外语教学成败的关键在于能否真正有效地改变如何教和如何学，如何教与学的问题是认知科学的范畴，而元认知理论植根于认知（cognition）科学。因此，在以提倡“培养学生自主学习能力”的当今大学外语教学改革中，培养学生元认知能力和元认知学习策略对外语教学有着巨大的意义。
一、元认知策略与自主学习
元认知是近20多年来认知科学中比较有影响的概念之一。美国社会认知发展心理学的创立者，斯坦福大学教授Flavell在对儿童的思维过程进行研究的基础上提出了元认知概念。元认知（metacognition）是指主体对自身认知活动的认知，它包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知，以及对两者互相作用的认知（Flavell，1979）。元认知能力就是人们在元认知活动中表现出来的能力，它同记忆能力、言语能力一样是智力的必要构成部分。在元认知过程中所使用的策略就是元认知策略，它是学习者在对所完成的任务及相关的因素进行分析的基础上，管理学习资源，选择学习操作和对学习过程进行有效调控的策略。Wenden（1991）曾指出没有掌握元认知策略的学习者没有明确的学习方向、没有能力评估自己的进步、成绩以及确定未来的学习。20世纪90年代，为了引起人们的重视，O’Malley & Chamot（1990）与Oxford（1990）把元认知从外语学习策略中分离出来。Gramham（1997）认为，由于元认知策略可以使学生计划，控制和评价自己的学习，因而，它对提高学习成绩起到非常重要的作用。在中国，文秋芳（2001）、张文鹏（2002）等人也在各自的研究中提及元认知策略的重要性，认为它是高于认知策略的策略。外语学习是一个复杂的心理过程，其最终的目的是掌握语言知识技能，使语言知识技能内化，达到自动输出语言的效果。以往国内外有关元认知与学习的研究证明，使用元认知策略，能加速这一内化过程。
自主学习作为一种新型的教学理念，已经被列入我国教育部2004年新制定的《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《课程要求》）中。《课程要求》对大学英语教学目标的描述如下：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”《课程要求》为今后的教学改革指明了方向：实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心，在传授语言知识与技能的同时，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式转变。这就需要教师在帮助学生提高语言综合运用能力的同时，开发其自主学习能力。
古人云：“授人以鱼，不如授之以渔。”自主学习其主要特征是学习者能够承担学习的责任，具有独立学习的能力和态度。元认知策略与自主学习息息相关。在英语学习中，培养和指导学生运用元认知策略有助于提高他们的自主学习能力。国内外众多研究发现，成功的学习者更善于运用元认知策略对自己的学习过程进行计划、监控和调整。教会学生使用元认知策略将帮助他们掌握学习的主动权，把学生从被动接受知识转变成为积极主动地寻求知识，即从“要我学”转变成“我要学”。所以培养学生自主学习能力的关键在于元认知策略的掌握。
二、元认知策略培训
相关的策略研究表明学习能力差的学习者可能会通过学习策略的具体训练来提高自己的学习效果（O’Malley & Chamot，1990），而将原认知策略和认知策略结合起来进行训练能够加强策略的迁移（Brown et al，1986）。对于那些经过训练却没有提高学习效果的现象，研究者（Flavell，1979）认为其根本原因在于：在某些训练中，被训练者只是学会了策略的具体操作，但对策略的功能还不了解，即关于策略的元认知水平没有得到相应的提高。因此，学习策略训练的核心任务和最终目的是要提高学习者的元认知水平。
虽然目前关于元认知策略培训的研究不少，但主要理论的综述及可行性的研究，到目前为止，还没有如何在大学英语教学环境中实践元认知策略培训模式从而提高学生自主学习能力的成熟模式和成功经验，在这方面急需探讨研究。为了帮助教师更好地在日常教学中实施元认知策略培训，本文作者结合前人学习策略培训的方法，制定以下元认知策略培训模式：
1．培养元认知意识
元认知意识的培养是元认知策略培训的前提条件，只有当学生具备了元认知意识，才能在学习过程中主动、积极地学习元认知知识，运用元认知策略，从而提高学习成绩。教师可以通过讲座、小组讨论及举例演示等方式向学生讲解元认知策略的重要性，以达到培养学生元认知意识的目的，为培训做准备。
2．培训元认知策略
元认知策略培训的模式有教材渗透式和教学活动渗透式。教材渗透式是把学习策略的训练渗透到教材的每个单元中，而教学活动渗透式就是把学习策略的训练渗透到语言课程的整个教学过程之中，也叫以学习策略为主的教学模式。两种模式中，作者认为教学活动渗透式更适合策略的培训，因为在这种模式的训练中，教师首先直接明了地向学习者介绍、演示某些学习策略，并让学习者试着使用这些策略，然后在其他教学活动中，“隐藏式”地渗透学习策略。这种模式不受教材的限制，不管教材是否涉及学习策略的训练，教师总要把学习策略的训练渗透到教学活动之中，并给学习者足够的时间和机会进行练习。下面作者以写作课为例，演示如何运用教学活动渗透式模式培训元认知策略。
教师要求学生写两篇作文，题目为“Positive and Negative Aspect of Sports”与“The Advantages and Disadvantages of the Internet”。这两篇作文在形式与风格上非常相似，前者用于教师演示，后者用于学生练习。
首先，教师向学生介绍“功能准备”这一元认知策略，它是指事先为将要执行的某个语言学习任务做好准备并演练语言结构（O’Malley & Chamot，1990），并说明这一策略可以用于写作前，起到写前准备的作用。具体方法如下：
“看到“Positive and Negative Aspect of Sports”这一题目时，你们会想到哪些发展段落的方法和表达方式？”（教师）
“可以用主题句加论点的方法展开段落。”（学生）
“也可以用主题句加例证的方法展开段落。”（学生）
“会想到哪些表达方式？”（教师）
“表达方式可以用表示转折的过渡句如：however, on the other hand, in/by contrast, every coin has two sides, nevertheless等，使得段落之间具有良好的衔接性。”（学生）
然后，教师组织学生进行小组讨论，讨论的重点放在两个方面，一是在写作过程中还运用了哪些其它学习策略，二是如何运用了这些策略。
最后教师安排学生写第二篇作文“The Advantages and Disadvantages of the Internet”，这篇作文在写作方法上与第一篇相似，从而使学生对所学的学习策略得以巩固。
通过写作前的有声思考（think-aloud），教师“隐藏式”地渗透了学习策略，并给学习者足够的时间和机会进行练习，这样教师就把学习策略的训练渗透到了语言课程的整个教学过程之中，不受教材的限制，并使得策略训练取得良好的效果。
3．指导学生制定学习计划、确定学习目标
教师可以通过学生随堂测验、阶段考试或期末考试的成绩提醒学生处于什么位置，让学生找出自身不足并制定出符合个人情况的学习计划，包括短期计划和长期计划，确立力所能及的目标。学生在教师的指导下有了符合自身实际情况的学习计划，就有了努力的方向，改善自己的弱点，选择合适的学习方法，从而循序渐进的提高学习成绩。
4．引导学生监控学习过程
自我监控是元认知策略培训的关键。教师要时刻提醒学生自己制定的学习任务和学习目标，引导学生课前预习、课后认真复习。并督促学生每天记学习日记，这也是很有效的自我监控的方法，它使学生反思自己的学习过程，理清思路。
5．帮助学生自我评估
自我评估在整个元认知策略的培养中起着承上启下的作用，其目的是为了随时掌握学习的进展程度和效果。学生可以从中了解到自己对知识的掌握情况，发现学习中的难点、弱点以适时调整下一步的计划和目标。教师可为学生设计“自评表”，让学生课后对自己的学习行为进行总结，有利于引导学生独立思考和自主学习。
三、结 论
由于语言学习环境和语言学习者的多样性和复杂性，就如何实施策略培训方案而言，至今还没有发现“放之四海而皆准”的实施方案。而且培训方案的实施也有如下困难：①很多元认知策略实际上是关于语言和语言学习的一些认识，这些认识很难进行演示或示范，而只能通过讨论、解释等方法来使学习者形成认识；②由于元认知策略本身是宏观性的，不具体的，对学生的学习起着总体指挥作用，培训的效果往往也不能马上显现出来，这就对培训成果的评估造成相当程度的困难，所以教师除了使用调查问卷之外还要采取观察、访谈、日记、口头报考等多种方法，从而正确全面地评估元认知策略培训的成果。
参考文献
1 Flavell，J. H. Metacognitive and Cognitive Monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry ［J］. American Psychologist, 1979（10）：906～911
2 Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy ［M］. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,1991
3 O’Malley, J.M. & Chamot. A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1990
4 Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know ［M］. Rowley, Mass.: Newbury House, 1990
5 Graham, S. Effective Language Learning ［M］. Clevedon, Englang: Multilingual Matters, 1997
6 文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点［J］.外语教学与研究，2001（2）
认知能力培训范文第3篇
关键词 元认知 元认知策略 策略培训 自主学习
中图分类号：G424 文献标识码：A
0 引言
自主学习的概念最早由Holec（1981）正式提出，他认为自主学习是指学习者在学习过程中对自主学习负责的一种能力，这种能力是靠后天的培养形成的。近几十年，人们发现，由于课堂教学内容的有限性和教师个人知识、能力和精力的局限性，传统的单纯课堂教学已不能满足发展的需求；科学技术的迅猛发展、知识和信息量的激增要求人们不断学习和发展自我。因此，自主学习成为国内教学改革的热点，其内涵随着教学观点的发展也日渐丰富，成为真正实现由“应试教育”向“素质教育”转变，由“以教师为中心”的传统教学方式向“以学习者为中心”的教学方式转变的重要手段。
1 元认知策略与自主学习之间的关系
元认知最早是由美国心理学家Flavell于1976年提出，他指出元认知是任何调节认知过程的认知活动。外语学习中对元认知的研究始于80年代，其中O’Malley & Chamot的研究广为人知。他们认为元认知策略用于管理和监控学习者的学习，是区分成功的语言学习和不成功的语言学习的一个重要变量（O’Malley and Chamot， 1990）。具体而言，元认知策略包括自我计划策略、自我监控策略和自我评估策略。
自主学习强调的是独立个体、主动、自我负责、自觉的学习，对外语学习过程要自我定向、自我调节、自我评价、自我监控（付岳梅，2011），与元认知关系密切。事实上，目前国内外已有大量研究结果表明：元认知在语言学习、问题解决以及各种自我学习中起着重要的作用（杨鸿雁，2010）。
据此可知，实现学生自主学习的一个关键因素即提高学生元认知策略的运用，而对学生元认知策略的培训是提高学生自主学习能力的有效途径之一。
2 培训前：英语专业学生自主学习现状调查分析
为了解学生的学习状况从而因材施教，笔者在学期初对130名英语专业学生的学习状况进行了问卷调查和访谈。调查结果表明，学生的自主学习状况不尽如人意。
首先，尽管不少学生已经认识到自主学习的必要性，但是能合理有效拟定自主学习计划的人数却并不多，更不用谈调整学习计划了。根据统计，仅30%左右的学生能合理安排课外学习，使自己有充裕的时间完成既定的任务或计划；而为自己制定比较详细的日程表（学期计划或周计划）的同学仅占总人数的17%。访谈中，多数学生提到，计划赶不上变化，使用日程表没有多大意义，不如“走一步，看一步”。其次，学生的自我监控意识薄弱。尽管多数学生认为学习方法十分重要，但能根据学习任务和内容的不同特点选择不同的学习方法，并检查自己的学习是否得当的学生却是寥寥无几。再则，学生缺少自我评价，能坚持自我评价的学生可谓凤毛麟角。很少有学生能做到定期反思学习中的不足和总结学习中的经验，定期自测和复习。
3 培训的实施方案
该元认知策略培训的主要目标就是让学生逐步学会制订学习计划，选择学习方法，安排学习任务，监控学习进程，评估学习效果，以最终实现自主学习。为尽可能保证培训的效果，培训之初要求学生尽可能写学习反思日记，并且每周上交一次，一方面可以帮助学生反思自己的学习，另一方面可以便于老师了解学生的学习情况并给予相应的指导。
培训之初，首先组织了一次关于元认知的知识讲座，让学生了解有关元认知的基本理论以及通过文秋芳在《英语学习的成功之路》中列举的实例说明元认知策略在语言学习中的重要作用，使学生建立初步的元认知意识，调动学生参与元认知策略培训的积极性。
然后，帮助学生对自己的学习做了反思和自我评估之后，明确学习目标，并拟订出课内课外学习计划（包括学期计划、月计划和周计划）。对学习目标和计划调整之后，结合课堂教学中的各项教学任务，指导全体学生执行计划过程中如何监控自己的学习过程，包括监控自己是否预先预习，是否领会了学习的内容，是否选择了合适的学习方法，学习计划是否如期完成，学习计划是否需要进一步调整等。最后，通过教师评估示范，教会学生如何评估自己的学习过程。
培训中充分发挥学习反思日记的作用，通过老师批阅和点评学习反思日记的方式，加强对学生的培训力度。
4 培训的结果与反思
配对样本结果T检验结果显示，与培训前相比，学生在元认知策略使用能力得到了很大的提高：自我计划策略的使用差异显著（t=2.925， df=77， P
经过培训之后，学生独立学习、根据实际情况确定学习目标，制定学习计划，选择学习策略，对学习效果进行监控和反思的能力有了明显的提高。换言之，学生的自主学习能力得到了提高。这再次验证了元认知策略的培训对于提高学生自主学习能力的可行性和有效性。至此，笔者认为，外语教师应尽可能将元认知教学融入课堂教学，让学生在学习语言知识、获得语言技能的同时提高自主学习能力，为他们今后的终身学习打下坚实的基础。当然，这需要教师首先完善自己的元认知能力，调整教学理念和思路，并能在实际的课堂教学中不断探索，将元认知策略训练与教学任务有效结合。
参考文献
认知能力培训范文第4篇
[摘要] 目的 了解医学生对临床思维能力培训的认知情况，探讨临床思维能力培训的基本与必备条件。 方法 采用整群抽样方法选择2013年及2012年在四川省人民医院实习的216、189名临床医学专业本科实习学生，对其临床思维能力培训的认知进行实习前、后问卷调查，结果采用SPSS 19.0软件进行统计分析。 结果 临床思维能力培训基本条件中定期教学查房、临床教学讲座、医疗纠纷防范实习前后比较差异有高度统计学意义（P < 0.01）；必备条件中医患沟通技巧、专科会诊查体、疑难病例讨论实习前后比较差异有高度统计学意义（P < 0.01）。 结论 对医学生进行临床思维能力培训非常重要，培训的基本与必备条件有待进一步研究、探索和完善。
[关键词] 医学生；临床实习；临床思维能力；认知
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2014）03（b）-0105-04
Investigation and analysis of cognitive of clinical thinking ability training in medical students
SUN Qinghua
Department of Education and Training， Sichuan Provincial Academy of Medical Sciences Sichuan Provincial People's Hospital， Sichuan Province， Chengdu 610072， China
[Abstract] Objective To investigate the basic and necessary conditions of the clinical thinking ability training by understanding the cognitive situation of clinical thinking ability training in medical students. Methods The cluster sampling method was used to select 216 and 189 clinical undergraduate students in Sichuan Provincial People's Hospital in 2013 and 2012 for survey. Cognitive of clinical thinking skills training before and after internships were investigated. The results were statistically analyzed by using SPSS 19.0 software. Results The differences were statistically significant before and after internships of the basic conditions of clinical thinking ability training including regularly teaching rounds， clinical teaching seminars and medical malpractice prevention （P < 0.01）. The differences were statistically significant before and after internships of the necessary conditions including doctor-patient communication skills， specialist consultation examination and difficult cases internship discussion （P < 0.01）. Conclusion It is very important to train the clinical thinking ability of medical students. The basic and necessary conditions of training need further studying， exploring and improving.
[Key words] Medical students； Clinical practice； Clinical thinking ability； Cognitive
医学生临床实习是我国医学教育必经的一个关键环节，是医学基本理论与临床实践相结合的重要过程[1]。临床实习是把医学生培养成为医学合格人才的必然途径。临床思维能力训练是贯穿实习的全过程，注重包含医患沟通能力与临床技能训练的综合培训。为了帮助医学生尽快适应从学生到临床实习生的角色转变，四川省人民医院（以下简称“我院”）教育培训部通过对医学生实习前后临床思维能力培训认知的问卷调查分析，以期改进培训系统模式与内容，更好地为临床实习服务。现将调查结果报道如下：
1 对象与方法
1.1 调查对象
采用整群抽样方法并以自愿参加为原则，选取来自不同院校的2012年进入并在2013年在我院即将结束临床实习的临床医学专业本科学生189人，其中男80人，女109人。随后选取来自不同院校的2013年刚到我院进入临床实习的临床医学专业本科学生216人，其中男89人，女127人。在临床实习前后对医学生进行问卷调查。实习前后医学生来源、年龄、性别差异比较，差异无统计学意义（P > 0.05），具有可比性。
1.2 调查方法
参照其他相关研究[2-5]，自行设计调查问卷，内容主要包括院校来源、性别、年龄、临床思维能力培训基本条件及必备条件等方面。调查前，向医学生说明本次调查的目的和意义，所有调查对象在临床培训老师的指导下，采用现场发放调查问卷、匿名调查的方式，当场回收问卷。
1.3 调查指标
临床思维能力培训需求：分为非常需要、相当需要、一般需要、有一点需要、绝对不需要五级。
临床思维能力岗前培训认知情况：基本条件：安排带教老师、日常普通查房、定期教学查房、临床教学讲座、医疗纠纷防范、标准诊疗视频；必备条件：临床技能训练、医患沟通技巧、专科会诊查体、医疗文件书写、典型病案分析、疑难病例讨论。
1.4 统计学方法
将调查结果采用双人输入Excel工作表，确认无误后再进行数据统计，采用SPSS 19.0统计学软件进行数据分析，计数资料用率表示，组间比较采用χ2检验，以P < 0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 问卷回收情况
实习前共发放问卷216份，均为刚参加临床实习的本科临床专业学生，回收有效问卷216份，有效回收率为100%。实习后共发放问卷189份，均为即将结束临床实习的本科临床专业学生，回收有效问卷189份，有效回收率为100%。
2.2 实习前后医学生对临床思维能力培训认知情况比较
医学生实习前对临床思维能力培训的认知不够重视，实习前仅有16.67%的学生认为非常需要，尚有6.94%的学生认为绝对不需要；而实习后认识则有很大变化，认为非常需要的学生比例提高到51.85%，比实习前提高了3倍多，同时认为绝对不需要培训的学生则降低到0.00%；实习前后比较，差异有高度统计学意义（χ2=97.353，P < 0.01）。见表1。
表1 实习前后医学生对临床思维能力培训认知情况比较[n（%）]
2.3 实习前后医学生对临床思维能力基本条件认知比较
实习前后定期教学查房、临床教学讲座、医疗纠纷防范比较，差异均有统计学意义（P < 0.05）；而安排带教老师、日常普通查房、标准诊疗视频实习前后比较，差异均无统计学意义（P > 0.05）。见表2。这表明医学生基本条件认知发生了根本变化，实习后的医学生认识到理论与临床的差距，医疗安全也非常重要，这是在学校学习时无法体验到的内容。
2.4 实习前后医学生对临床思维能力必备条件认知比较
实习前后医患沟通技巧、专科会诊查体、疑难病例讨论比较，差异均有统计学意义（P < 0.05）；而临床技能训练、医疗文件书写、典型病案分析实习前后比较，差异均无统计学意义（P > 0.05）。见表3。这表明医学生必备条件认知也发生了很大变化，实习后的医学生认识到医患沟通技巧的重要性，同时也认识到临床思维能力是一个综合能力培养的过程。
3 讨论
医学生临床实习是医学教育过程中的重要组成部分，是医学生巩固和加强所学理论知识，并将其运用于临床实践的重要学习过程，是培养医学生临床思维能力，初步具备临床医师基本素质的关键阶段。
3.1 临床思维训练是贯穿临床实习全程的重要环节
临床思维能力不是一朝一夕就能掌握的，要通过跟带教老师及自己从业后的逐步摸索，心领神会才能达到一定高度。查房制度尤其教学查房是目前医学实习普遍采用的一种教育形式。通过教学查房，结合临床病例使医学生将所学的基本知识和基本理论系统化，掌握临床工作基本方法和基本技能，逐步培养学生的临床思维能力。不仅要让学生学会用“一元化”的观点来解释疾病的表现，而且要学会从多角度、多层面、多方位来分析病情，从而对信息进行分析、判断和鉴别诊断，形成诊断、检查和治疗方案，系统养成科学的临床思维习惯。积极参加专科会诊与疑难病例讨论，引导医学生养成观察、质疑、比较的良好习惯，从而达到培养学生独立思考能力和解决实际问题能力的目的[6-7]。
3.2 医患沟通能力是顺利完成临床诊疗的基本手段
临床实习后的调查结果表明：现今的医生不仅要具有扎实的医学专业技能，而且也要具有良好的医患沟通能力，才能更好地为病患者服务。随着现代医学的发展，医患关系的现状决定了必须加强医学人文教育，与患者沟通是每名医务工作者都必须面临的问题，医患真诚有效的交流是医学活动人性化的具体体现[8]。在临床实践别需要培养与患者及其家属的沟通能力和交流技巧。学会知道什么该说、什么不该说，避免“过度热情”，以免为以后的医疗纠纷埋下伏笔[9]。同时鼓励学生主动交谈，关注每例患者的心理需求。学会用言语和行为给患者以关爱和尊重。使实习生在掌握临床技能的同时，掌握以患者为中心的沟通方法。良好的医患沟通能力不仅能减少医疗纠纷的发生，而且也是顺利完成临床诊疗活动的基本手段。
3.3 加强实习教育管理，逐步完善临床思维能力培养条件
医学生临床实习效果的好坏和实习教育管理模式密不可分。要以学生为主体，建立临床实习教学医院、临床科室、带教老师三位一体的系统管理模式[10-11]。医院要承担起实习生管理教育的主要职责，临床科室要成立以临床和教学经验都比较丰富的专家组成的教学小组，负责制定本科室实习管理与教学计划，带教老师除完成实纲要求学生掌握的内容和实习目标外，还应根据实际情况因人而异地充实、改进符合实习生学习提高规律的内容和教学方法。从而在教学医院内形成管理有序、运转高效的教学管理网络，促进临床实习教学质量的提升[11]。逐步使之从临床实践技能以及临床思维能力等方面达到一名合格医生的标准。
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认知能力培训范文第5篇
摘要：让学生自主学习是当前外语教学的重要目标之一，元认知理论以其独特的内容和特点对学生自主学习能力的培养提供了指导意义。本文简要介绍了元认知策略和自主学习的定义、内容和特点，以及元认知策略与自主学习的关系，着重探讨如何运用元认知策略培养和发展学生的自主学习能力。
关键词：元认知策略培养；元认知理论；自主学习
中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）09—0076—02
20世纪80年代以来，大学英语教学大力提倡以学习者为中心，大学英语教学的重点已转到研究学生如何学上，对于学习过程和影响学生学习因素的研究也越来越广泛和深入。许多研究表明，要想提高学习效率，学生必须具有主动的学习态度和对学习的自觉性。许多国内外学者一致认为，培养学生如何学习及主动学习应该是教育的最终目标。近年来，在教育界，许多学者探索从元认知理论的视角结合大学英语自主学习来进行研究。如何将元认知理论的精华有效地运用到大学英语教学中，这将是广大英语教师在教学中研究的方向之一，其研究成果不仅可以提高学生的认知水平，还对学生自主学习能力的培养有着重要的意义。
一、当前大学英语教学中学生的现状
学生经历了高中紧张的学习步入大学之后，学习压力突然减轻，学习的动力也随之减弱，甚至消失，许多学生以为步入大学之便高枕无忧。尤其是如今大学倡导创新教育，考试课减少，选修课增多，其目的是让学生可以根据自己的兴趣及将来的发展方向自由选课。学校的初衷是为了学生全面发展而考虑的，但这样做反而让一些学生感到没有压力。许多学生反映突然间不会学习了，在大学没有月考，没有期中考试，只有一个期末考试，课堂提问都不是很多，多少年来经历“被动学习”的学生一下子茫然起来，迷失了方向。加之大学对学生的管理较高中比起来也松散许多，让学生分心的东西也越来越多，如学校诸多的社团活动、学生会活动、社交活动、网络游戏等等。学生纷纷说完全没有时间学习，也完全不知道怎么学习，怎么规划时间，因此，临近期末考试时看见图书馆突然爆满，寝室熄灯后在走廊“挑灯苦读，临阵磨枪”就不足为奇了。笔者曾经对学生的学习状况做过调查，发现学生没有学习动力，没有学习目标，更谈不上学习策略。但有很多学生知道英语学习的重要性，就是无从下手，在中学，对老师布置学习的依赖，习惯了教师的权威地位，使他们缺乏自主学习的能力。此时，对学生适时地进行引导、教育，培养其学习策略就显得十分必要和紧迫了。
二、基于元认知理论的学习策略
元认知理论的概念（meta-cognition）最早是由美国心理学家Flavell于20世纪70年代在元记忆的基础上提出来的。元认知知识与元认知策略同属于元认知范畴。元认知策略（meta-cognitive strategies）是学习策略（learning strategies）的一种，是为了成功学习一门外语而采取的学习步骤，比如教导学生如何制订学习计划、怎样监控学习过程及评价其学习效果。元认知策略是学习者对学习进行计划、实施、反思、评价和调整的策略，是一种高层次的实施，对提高学生学习效果有着积极的意义。元认知策略被学者们普遍认为是学习策略中的一种非常重要且具有相助实效的学习策略，对改善学习效果起着极为关键的作用，也是培养学生自主学习的关键。元认知学习策略是伴随学生认知活动和认知体验来进行的，如：学习前确立一定的学习目标；学习中意识到学习内容的难易程度和自己掌握的程度；学习后产生由成功带来的喜悦、自信或由失败带来的沮丧、失望等。学生学习是否成功在很大程度上取决于元认知学习策略使用的成效。
三、元认知策略与大学英语自主学习的关系
在大学英语自主学习的过程中，教师主要是引导、启发、调控和辅助学生学习，大部分时间都要求学生充分发挥自己的主观能动性，根据教学目标自主地、互动地、开放地、合作地学习。然而，在我国由于受传统的教学模式和教学理念的影响，学生对教师有很大的依赖性，无法适应自主学习的模式。因此，在这一过程中，若没有元认知学习策略的指导，是不可能有很好的教学效果的。语言学习在本质上是一个逐渐生成的内化过程，元认知策略的作用就在于它能帮助学生在自觉的意识状态下学习。使学生在自主学习的过程中逐渐学会运用正确的学习策略，真正做到会学习。元认知策略的培养对激发学生的学习动机，提高学生的元认知水平，优化学习方式，增强学生的自我监控力，以及提高学生的整体素质等方面都具有十分积极的作用。研究表明，元认知因素、动机因素、策略因素等共同影响学生的自主学习能力，在元认知能力和学习成绩的关系上，学生的元认知水平越高，其学习效果越好。由此得出结论，如果帮助学生提高其元认知水平，则可以使其成为一个成功的自主学习者，由此可见元认知策略是学生自主学习的内在动力和实现其自主学习的有力手段。因此，教师应注重对学生进行元认知策略的培养与培训，使学生学会对自己的学习过程进行监控、评价，最终实现其自主学习。
四、元认知策略在大学英语自主学习中的作用
在大学英语学习中，学习方式具有多样性，学生对自己有一个正确的认知成了学习的必要前提，包括对个性特征、个人学习策略的认知以及在听、说、读、写、译等不同方面的优势和弱势的认知。有了这些认知，学生就会选择适合自己的学习方法。自主学习由于缺乏教师的及时指导，更多的是自发性学习的体现。因此，如何确立学习任务成为保障学习过程能否取得成功的关键环节。元认识策略能有效地帮助学生为自己布置任务，从而提高学生的定位感与方向感。元认知学习策略的知识能帮助学生厘清各种学习策略的使用条件和范围，并根据语言学习的任务和情境的不同来选择合适的学习策略，从而支持学习。不仅如此，元认知策略还可以帮助学生提高其自主学习意识，有助于帮助学生在学习过程中树立明确的目标，并以此来制订学习计划，进行学习中、学习后的自我评价，全面、宏观地调控自己的学习。在教学实践中，我们发现元认知策略能力的培养使学生学会了管理自己的学习，合理安排学习时间，把具体的学习任务安排在宏观的框架中，使自主学习在确立目标、制订计划、监控过程、评价学习效果和不断调整中得以实现。元认知策略培训增强了学生对自己学习的责任感和自信心，使他们成为了管理和调控学习的主人，真正做到了自主学习。
五、结束语
英语教学中，对学生进行元认知策略的培养，使学生内在思维活动和外在学习行为有机结合起来，这是一个由智力因素和非智力因素、认知观念和方法手段所构成的动态发生系统。但在今后的教学中，教师如何对学生有效地进行元认知策略的培训？学生究竟如何较快地获得元认知策略？教师如何更好地利用元认知策略来优化英语教学？上述问题仍有许多值得研究的空间，仍然需要同行们共同努力，继续探讨，把大学英语教学改革进行下去。
[参考文献]
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[2]Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford Pergamon Press，1981.
[3]Colon Campbell，Hanna Kryszewska.张民伦导读.以学生为主体的英语教学[M].上海：华东师范大学出版社，1998.
认知能力培训范文第6篇
元认知是保证英语阅读活动成功的更高级的执行技能，是学会英语阅读和自主阅读至关重要的一个方面。阅读过程中如果离开了元认知的有效调控，学生的阅读策略便无法发挥作用，其阅读理解能力相应地会受到很大地影响。因此在高中阶段进行元认知策略的指导，对培养学生的自主阅读的能力尤为重要。
一、丰富元认知知识，引导学生自主阅读
首先要强化学生认知策略训练，指导阅读方法(略读、寻读、粗读、细读)，克服不良的阅读习惯(声读、唇读、指读、重读等)；其次在阅读教学的各个环节，教师要有意识、有计划地丰富学生元认知知识，引导学生不断反思以下问题：“你在阅读活动之前确立阅读目标了吗?制定出了具体的阅读计划(阅读计划包括阅读材料的选择、时间的安排、采用的策略、遇到困难是如何克服等)吗?在阅读过程中对自己的阅读活动进行监控了吗?例如：在阅读过程中是否对文章内容进行自我提问，一边阅读一边思考，寻找问题的答案，并检验自己的答案是否正确。是否找寻文章的中心句和关键词语，了解文章的篇章结构以及词和句子的衔接连贯手段等。在阅读过程中发现自己的预测未被证实或某些地方无法理解时，是否采用调节策略调节自己的阅读行为。如放慢阅读速度、对句子进行语法分析，或重新阅读未理解部分以检查对词义的猜测是否准确，或继续读下去，以期在后面的内容里得到有用的线索和信息。在阅读过程结束之后，是否对其所确定的阅读计划与运用的阅读认知策略进行了分析和评价，总结成功的经验，分析失败的原因，重新调整阅读策略，从而为下一次的阅读做准备。”从而使学生在阅读训练的同时丰富元认知知识，还要科学安排多样化的阅读活动，调动学生阅读兴趣，真正实现从“要我读”转变为“我要读”，进而从“我要读”转变为“我爱读”，使学生成为阅读的主导者，就能使学生学会自主性阅读、高效阅读，最终提高学生的综合阅读能力。
二、训练监控调节策略，提高英语阅读学习效率
认知能力培训范文第7篇
关键词： 元认知策略 大班英语课堂 自主学习能力
一、引言
大班教学是高校扩招的必然产物。班级大、人数多意味着想法多、交流机会多、信息量大；不少学生反映在大班课堂中感觉更放松、更安全。美国学者Hayes.D在论文Helping Teachers to Cope With Large Classes中，把50人或者50人以上的班级定义为大班。英国兰开斯特大学和利兹大学在大班语言学习研究项目中，50人左右的班级被定义为大班。对于语言课堂而言，大班化无疑给师资、教学带来了诸多挑战，如何保证大班英语课堂的教学质量，强化学生的学习效果显得尤为重要。从2007年高教司颁发《大学英语课程教学要求》至今，越来越多的英语老师意识到基于大班英语教学现状，如何培养学生的自主学习能力成为首要任务。“授人以鱼不如授人以渔”，陈坚林教授曾在《计算机网络与外语课程的整合》一书中谈到“帮助学生学习和使用学习策略不仅有利于他们把握学习方向提高学习效率，而且有助于他们形成自主学习的能力，为终身学习奠定基础”。
二、元认知策略的基本内容
元认知（Metacognition）这一概念最早是由弗拉维尔于20世纪70年代提出的。简而言之，元认知是对认知的认知。元认知策略是一种典型的学习策略，是指学习者作为一个主动的个体，有意识地使用元认知的知识对学习任务进行合理的安排、计划、监控、调节和评价，不断调整和完善学习方法和学习过程，从而达到较好的学习效果。元认知策略主要包括计划策略、监控策略和调节策略。计划策略包含制定学习目标、设计完成学习任务；监控策略是指对整个学习过程进行评价，及时发现学习活动中的不足并及时反馈学习结果；调节策略则根据对学习过程的评价，及时地修正、调整各种学习活动和学习方法。从其基本内容不难看出，元认知策略是一种较其他学习策略更高层次的策略。郑敏曾对元认知策略给予高度评价：“元认知策略与其他学习策略是上下位而非并列关系。”
三、元认知策略与自主学习能力的关系
近十年来关于元认知策略的理论研究已经取得了丰硕的成果，不少学者开始转向实证研究，其中对于元认知策略和自主学习能力关系的实证研究颇为突出。刘宇慧、刘晓燕对北京工业大学93名学生的元认知学习策略进行了调查，分析了元认知策略和自主学习能力的关系，调查显示，元认知策略既是提高学习者自主学习能力的基础又是前提条件。邵思源、赵蓉通过对自选阅读项目的调查，证实了元认知策略和自主学习能力呈正相关。肖武云等以60名学生为研究对象，对两者关系进行了实证研究，发现元认知策略能够提高学生的自主学习能力，也能有效提高学生的学习成绩。李卫东通过对学生进行了长达一年的课堂融入式的元认知策略培训的实验干预，再次证实了元认知策略有利于提高学习者的自主学习能力。王晓静的实证研究表明提升学习者的元认知策略水平是提高其自主学习能力的有效途径。基于已经取得的研究成果，结合大班英语课堂不易管理、生关系疏离、学生学习兴趣减弱等现状，笔者有理由相信通过培训元认知策略提高学生的自主学习能力可以有效改善大班课堂现状。
四、在大班英语课堂中培训元认知策略的实践
由于大班课堂人数众多，在大学英语的读写课教学中，传统的做法是以教师讲授语言点为主，根据每单元的话题，教师会设置一些问题让学生讨论。往往只有基础好的，热爱英语学习的学生参与进来，教师不可能让所有学生都加入课堂活动。这样的教学方法没有以学生为中心，其本质仍是“要学生学”，培训元认知策略提高学生的自主学习能力恰恰可以改变这种现状，变成“学生要学”。下面笔者以《新视野大学英语读写教程》第三版第一册第一单元“Toward a Brighter Future for All”为例，阐述如何在大班英语课堂中培训学习者的元认知策略，重点讲述应用元认知策略指导词汇学习。培训内容为制订计划、自我监督、自我评估三项。培训方式参照Cognitive Academic Language Learning Approach，即CALLA的模式，包含准备阶段、构建学习策略阶段、操练阶段和自我评价阶段。
在准备阶段，教师要帮助学生认识到自己所使用的学习策略，向学生讲解元认知策略的重要性，培养他们的元认知意识。以本篇文章为例，教师可以帮助指导学生根据个人情况设定词汇学习的目标，合理分配学习时间，比如对于基础较好的同学，目标可以定为20分钟以内完成本单元新单词的学习。在第二阶段，教师需要介绍不同的词汇策略，阐述它们的特点和使用方法，要求学生通过本篇文章新单词的学习说明他们使用了哪些词汇策略。需要提醒学生的是，没有哪一种词汇策略可以适用于任何情况，学生需要具体情况具体分析，从多种词汇策略中选择出最合适的。比如根据构词法猜单词意思只适合那些词素分明的单词，如果文本信息很丰富，就可以采用根据上下文猜单词意思的方法。在操练阶段，学生在真实的学习过程中开始使用各种词汇策略，教师应要求学生把词汇策略和元认知学习策略的使用有机结合起来。比如文章第三自然段的新词“overwhelmed”，当学生发现构词法行不通的时候，就会采用另外一种词汇策略猜单词。在最后的自我评价阶段，教师给学生提供机会评价自己使用策略是否成功，在使用策略的过程中还存在什么问题，其目的是培养学习者的元认知意识，学会并习惯自我反思和改进。教师可鼓励学生多多使用他们认为有效的策略，将这些策略运用到新内容中。
课堂实践结束以后，笔者通过面谈的形式收集了一些反馈意见，学生反映原来虽然也知道很多词汇策略，但是不懂得制订计划，自我监督和反思，所以学习效果并不理想；通过元认知策略的培训，有利于他们从宏观上把握词汇的学习，养成良好的学习习惯。
五、结语
大班英语课堂的元认知策略培训工作给教师带来了新挑战。教师首先要转变角色，从“语言点的讲授者”变成“培训师”，重新定位自己的角色，勇于质疑自己的教学过程，敢于探索新的教学模式，帮助学生营造有利于自主学习的氛围，真正让学生变成课堂的主体，成为学习的主人；教师要因材施教，帮助学生运用适合的学习策略，让其内化为自主学习的能力。要实现这些目标，教师需要付出的不仅仅是辛劳，还有无穷的智慧，我们任重而道远。
参考文献：
[1]Hayes.D Helping Teachers to Cope With Large Classes[J].ELT Journal，1997：106-116.
[2]Coleman.H Language Learning in Large Classes Research Project [M].Leeds，Lancaster：Leeds & Lancaster University，1989.
[3]陈坚林.计算机网络与外语课程的整合――一项基于大学英语教学改革的研究[M].上海：上海外语教育出版社，2010.
[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[5]郑敏.对语言学习策略分类框架的质疑[J].外语与外语教学，2000（12）.
[6]刘宇慧，刘晓燕.元认知学习策略与自主学习能力关系的实证研究[J].外国语文，2010（3）.
[7]邵思源，赵蓉.元认知策略与自主学习能力研究[J].外语电化教学，2011（9）.
[8]肖武云，王晓萍，曹群英.培训元认知策略，提高学习自主性和学习成绩[J].外语学刊，2011（2）.
[9]李卫东.通过元认知策略培训提高学生自主学习能力的实证研究[J].内蒙古师范大学学报，2012（1）.
认知能力培训范文第8篇
关键词：元认知策略；自主学习能力；英语学习效率
一、中学生英语自主学习能力的内涵
自主学习能力通常指的是一种能力倾向，它通常是在自主学习过程中所表现出来的。表现在以下几个方面：能够自觉地激发学习英语的动机、明确学习目标，自觉地选择自己学习的材料切能支配学习的速度，能够选择适合自己的学习策略，能有效地监控自己学习进展，能够对自己的学习效果进行有效地评价和反馈。
二、元认知策略与英语自主性学习的关系
元认知策略和自主学习的关系主要体现在自我效能和决策过程。要想调动学生学习英语的积极性，就必须激发学生内在的自信心，使他们相信有能力学好英语，从而进一步激发学生设定好学习英语的目标，选择适宜的学习策略，进而反馈和评估自己学习英语的效果。学生在英语学习中能积极地管理学习目标、学习行为、调试自己的学习环境和及时准确地反馈学习结果，这就是所谓的决策过程。可见，要想成为一个真正的英语自主学习者，学生在学习过程中必须要有元认知意识并且能合理地运用元认知策略。
三、英语元认知策略训练
1.元认知策略的介绍和动机培养
（1）构建和谐的师生关系，培养学习动机
通常学生对待任课老师的态度直接关系到他将来是否喜欢这门课程，因此构建民主、和谐的师生关系非常重要。在课堂教学中，适度紧张的课堂气氛对英语学习是有帮助的，但对教师过度的敬畏则会产生压抑的课堂氛围，从而使学生厌恶这门课程的学习。为了让课堂气氛变得更加和谐，教师应该培养学生积极思考和充分参与课堂教学的良好习惯。教师可以尝试让学生轮流做Duty Report，鼓励学生用英语向全班同学介绍自己的最近感兴趣的任何事情，为了让学生更好的自主学习英语，教师可以尝试着有计划地组织学生参加兴趣活动小组或英语角，使学生更加喜欢英语。
（2）制订学习计划，做好预习和复习
在英语教学中，可以尝试有效地指导学生制订针对自己的英语学习计划，主要包括学期计划、月计划和周计划。学期计划即本学期预定英语学习将要达到的特定目标，不但包括期末考试成绩，而且包括英语听、说、读、写基本技能欲达到的目标；月计划即学生计划一个月结束后自己想要掌握的重要知识；周计划即结合学校课表，在一周结束后，写一篇英语学结，及时地反馈和评估自己本周的英语学习结果，从而为下一周计划的制订奠定基础。英语的学习贵在坚持，英语的学习过程也就是每天的积累过程，只有每天坚持认真地完成学习任务，每个层级的任务目标才能真正的达成。学生在制订学习计划时，其中很关键的要善于规划时间，细到每天什么时间段预习课文，什么时间点该进行课后复习，英语早自习朗读新单词，什么时间段该做练习题和什么时候是整理笔记的最佳时间。协助学生监控和检查学习计划，从在学生制订的学习计划中挑选几个较为合理的学生的计划张贴在教室后面，使得学生便于与自己对比和修正调整的学习计划。最后告诉学生学习英语真正有效的计划是每天定时定量完成某项任务，最终使之成为一种习惯。
2.培养学生学习过程的自我监控能力
教师不仅要协助学生制订学习计划，更重要的还应该指导学生对计划的实施过程进行监控，在最开始，教师可以通过设计自我监控表的方式帮助学生学会如何对自己的学习过程做监控；教师要定期检查学生的自我监控表，对没有完成或者完成中有问题的同学可以展开讨论，最终逐步让学生学会自己做监控反馈和调试。
3.模块训练和带领练习
以英语阅读为例：英语的阅读主要分读前、读中和读后三个阶段，在英语新课标中，把学习策略提到了一个新的高度，因此教师在英语教学中应向学生讲授一些具体的策略，使学生能举一反三，触类旁通。在阅读前，教师应该引导学生根据标题或者读前问题对材料的内容大胆地进行预测，猜测本篇阅读将要讲什么，充分地激活和运用学生自己对此话题的背景知识；在阅读中，教师应该向学生传授一些实用的阅读策略和技巧，如，略读、跳读和精读；在读后，可以给学生布置类似结合T/F questions和一些活动对自己的阅读进行评价的作业，之后可以向学生提出类似反思自己阅读中存在的问题的任务，如，在阅读中运用策略的程度等，最终总结出适合自己的阅读策略。
4.自我评价和反思
要想提高英语学习能力，其中重要的一步必须了解和反思自己在学习中的问题，同时看到进步，勤思考，勤总结，求进步。在完成一项学习任务后及时地检查学习效果，不断进行自我反馈和评价，只有这样才能成为一个真正的英语自主学习者。
参考文献：
[1]邓晓芳，陈静.把握中学生元认知策略发展培养自主学习能力[J].基础教育外语教学研究，2004（05）.
[2]文秋芳.英语学习策略论[M].上海：上海外语教育出版社，1996.
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认知能力培训范文第9篇
关键词：元认知策略；语文阅读；示范教学；互动教学
不论是大学教育还是技校教育，语文都是一门必修课，教师的教学方法也一改义务教育及高中教育中“填鸭式”的教学方式，更注重学生自我学习能力的培养。要切实提高学生的阅读能力，不是简单地增加学生的阅读量，而是要使学生对自己的阅读兴
趣、现有的阅读能力以及阅读技巧等都有一个清醒的认识。故在技校语文阅读教育中教师要结合最新的教育理念，将培养学生自主学习的能力贯彻到教学的每一个过程中。
一、元认知策略的相关概念
元认知的概念最早是由美国心理学家费拉维尔提出的。元认知是相对于认知而言的，认知的对象是客观的，是对认识对象的认知，而元认知是对认知的认知，包括对认知主体的认知和认知过程的认知。通过对主体的认知了解自己需要什么，自己感兴趣的事物究竟是什么，对自己的时间段效率高低等有一个清醒的认识，而认知过程的认知则是通过这一过程的认识来不断调整自己的时间分配、排除干扰项等不利因素。
具体到语文阅读教学中，原有的教学方式就是一味地要求学生接受教师对某一文章的理解、段落的划分、中心思想的解读。而元认知策略就是要让学生明白教师为什么这样总结文章的中心思想、为什么进行这样的段落划分等教师思路的运转过程。
二、技校学生的特点
技校学生一般都是初中、高中辍学或是在中考、高考中表现相对较差的学生，他们一般都存在文化基础较弱、自学能力较差等特征。在学习方面，对教师的依赖性较大。一般初中、高中毕业的学生都在15～18岁左右，这一时期学生都比较叛逆，喜欢独立独行，随着自己的性子来，不喜欢受拘束，学生的自主学习和自我控制能力都较弱，甚至出现一些学生所说的“我也想学习，但我控制不了我自己”的现象。
此外，选择上技校的学生一般都来自农村，家庭教育欠缺，父母可能一直都外出打工，而爷爷奶奶的精力和知识都是有限的，能够给予孩子的关注和教育更是少之又少。在这样的情况下，踏入技校学习的学生不会去积极主动地学习。当然也有一部分选择技校的学生对自己的未来职业还有一个比较清醒的认识，知道自己以后只能靠自身的技能生活，所以学生一般都对实践课程较感兴趣，也更愿意花时间去研究。
三、元认知策略在技校语文阅读教学中的具体应用
1.元认知具体应用模式
在一个人对文字不感兴趣时，再优美的文字看在眼里也是那么毫无生机。从小学一直学到今天，每天都在用语文文字，对于那些本身对理论学习不太重视的技校学生来说，其重要性和吸引力更是可以忽略不计。如何去保证到勤率和学生对语文学习的兴趣是摆在每一位技校语文教师甚至是很多大学语文教师面前一道大大的难题。而技校和大学教育的目标不是简单的传授知识，教学的目标是要学生学会如何去学，掌握学习的方法，真正做到“授人以渔”。
正如前文所说的元认知就是通过学生对认知的认知来实现学生对某一问题或现象的更深层次的认识。在语文阅读教学中，就是让学生对自己的阅读能力、阅读兴趣、阅读经历等都有清醒的认识，在此基础上让学生制订一个具体的学习计划，并适时地根据自身的认知对计划进行调节，阅读后进行一定总结评价的策略。在这样的理论指导下，我们可以将其结合到以下两种教学方式中，进而实现学生的元认知。
2.元认知下的示范式教学
所谓示范式教学，就是教师通过一定的示范来让学生理解某一知识，这一教学方式原本主要用于理科教学实验中，但是在语文阅读教学中同样适用。以往的语文教学，语文教师主要就是先列明教学大纲、教学目标、文章段落、中心思想等内容，然后按照教学安排一步一步地讲解，一页一页地翻ppt，课讲完了，可是学生也只是听过就忘，不能留下深刻的印象。
利用元认知策略进行示范式教学，首先要求教师对元认知理论有深刻的认识，能够有效地利用元认知策略进行语文阅读。在示范式教学中，教师按照元认知理论，将自己对整篇文章理解思路的运行进行一个剖析并展现在学生的面前，让学生通过教师亲身的示范，明白学习并掌握一篇文章该如何着手，怎样进行正确的归纳总结、分段落。
以《一碗清汤荞麦面》这篇文章为例，教师在上课时，可以先引导学生谈谈他们家乡是怎么过春节的，年三十的团圆饭吃些什么，有什么意义，引出同为亚洲国家的日本；其次，按照文章的自然分段，可以将文章划分为五个部分。将自己在阅读这篇小说时遇到的问题说出来，看自己是如何去排除解决障碍的，比如：在阅读中，总是被人打断，没办法静下心来，就将阅读的时间调整到夜晚睡觉之前，这样可以在安静的环境中品味文章，也可以伴随着自己经历过的事情进行回忆或者进行联想，别有一番意味。还可以将文章中自己觉得精炼的词语和优美的语句拿出来和大家一起分享，比如说文章中“就在最后一位顾客出了门，店主要说关门打烊的时候，店门被咯吱咯吱地拉开了。”这一句话中的“咯吱”一词，让人身临其境，也从侧面表现出周围环境的安静。“‘啊……清汤荞麦面……一碗……可以吗？’女人怯生生地问。那两个小男孩躲在妈妈的身后，也怯生生地望着老板娘。”这里省略号的运用再加上“怯生生”这个词，准确地表达了女人矛盾挣扎的心情――既为三人在大年夜共吃一碗清汤荞麦面感到难为情，又怕假如老板夫妇不愿做他们的生意时的尴尬和对孩子们幼小心灵的伤害。跟学生分享这种写法对人物塑造以及整篇文章写作的作用等。通过这样一系列示范，既让学生对元认知理论有了更深一步的认识，
了解该元认知理论在阅读中的具体应用，又为学生进行元认知策略的训练打好了基础。
3.元认知下的互动式教学
交互式教学是将学生与教师的角色进行互换，由学生自己先对文章进行一个元认知学习的过程，通过课堂将元认知的每一个步骤或过程进行讲解，让其他学生和教师进行评价。
在互动式教学中，学生在拿到一篇文章时要按照教师示范的元认知策略进行阅读，首先，制定阅读计划，包括阅读材料的选择、阅读时间的确定、应采用的阅读策略等；其次，对阅读过程进行监控，可以采取自我提问的方式进行，也可以采用主动寻找段落关键句的方式进行，将注意力集中在阅读材料上，避免注意力分散。最后，就是评价，在这里我觉得评价可以分为两个部分，一个是学生自我的评价，还有一个就是他人的评价，自我评价是让学生对自己表现的心里定位，他人的评价则更有助于学生客观地看待自己的表现，结合二者总结成功的经验，分析不足之处，重新调整阅读策略，为以后的阅读做准备。
在语文阅读中进行的元认知策略训练，提高的不仅是学生的阅读技巧和阅读效率，关键在于学生学会了如何去学，如何去面对挫折，认清自身的处境，学会如何去排除生活中遇到的障碍，学会控制自身的情绪，不断地在学习中成长，保持一颗平常心。
参考文献：
[1]王铭.运用元认知理论，提高语文阅读教学效率[J].首都师范大学学报：社会科学版，2002（S2）.
认知能力培训范文第10篇
关键词 拓展 教练 职业 经历
素质拓展培训于1995年来到中国，最近几年在企事业单位中应用广泛。素质拓展培训教练是培训中重要的角色。但我国目前关于该行业的教练培训与资格审查并没有系统的标准，没有正规的行业规范与规则。素质拓展教练的从业经历复杂，来自人力资源管理、体育教育、户外领队等多个领域，一些没有教育培训资质的培训公司临时租个场地、建个台子就当是基地，找个身体素质好的或者退伍军人领学员做些小游戏小活动，再粗略地讲两句，说这就是拓展培训，结果让参与者失望而归，使真正的拓展训练只剩下游戏的外壳，缺乏引人思考的内容。这样的状况对于传递拓展培训的精髓、助力行业发展进步十分不利。因此，对素质拓展培训教练的从业经历进行调查，了解其从业的资质与现状，探讨素质拓展培训教练行业存在的具体问题，对改善当前素质拓展行业的现状有一定的意义。本文通过对上海益升企业管理咨询有限公司、上海水穿石拓展训练公司、上海众基企管顾问集团的素质拓展培训教练进行问卷调查，以期了解上海市素质拓展培训教练的从业经历与现状，总结出上海市素质拓展培训教练的职业特点及存在的问题，为该行业更规范合理的发展提供理论上的建议。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本文以上海市部分素质拓展培训教练的职业现状作为研究对象。
（二）研究方法
1.文献资料法。通过对中国知网、重庆维普等学术期刊网站的搜索，查阅素质拓展培训教练的从业资质、经历和现状的相关文献。
2.问卷调查法。设计并制定了《上海市素质拓展培训教练从业经历与现状教练调查问卷》。共发放问卷54份，回收54份，有效问卷53份，有效回收率为98.15%。
3.数理统计法。用EXCEL进行数据分析。
二、结果与分析
（一）素质拓展培训教练基本情况及职业经历调查
1.素质拓展培训教练的年龄性别构成。上海市受调查的素质拓展培训教练的年龄性别构成如表1所示，整体以男性教练为主，女性的素质拓展教练较少。从年龄构成上看，25岁以下、51岁以上的教练较少，以31～40岁的男性为主。被调查的教练中，男性教练人数占绝大多数，这也与素质拓展培训行业的职业特点有关，素质拓展培训行业的教练一般负责整队、喊口令、布置任务等，男性教练更有信服力，女性教练往往在初始阶段不易受到学员重视，男性教练的领导能力普遍更易受学员重视。而从年龄上看，年轻的男性教练普遍更具有朝气，更能带动学员，具备更好的融合力，但是年轻的教练普遍为兼职助教类，从事主训的经验较少，而年龄在三四十岁的大部分有主训的经验，并且年龄越大的教练的从业经验相对较丰富。
2.素质拓展培训教练的学历构成。调查结果显示，学历为本科的素质拓展培训教练最多，其次为具有专科学历的教练，而学历较高的硕士、博士学历者较少，以及还有小部分其他学历的教练。据教练反映，大部分的教练在就读期间并未听说过高校设有素质拓展培训专业，部分体育类院校毕业的教练称，休闲专业和户外专业与素质拓展训练的关系相对较为密切，国内的素质拓展培训行业并未上升到可以设立单一专业，培养专门人才的高度，尚存在一定的发展空间。
3.教练所取得的最高学历的专业类别。最高学历的专业类别为体育类的人数最多，营销类的人数较少，而管理类专业的人数居中，少量其他专业的教练。教练的专业类别构成较为复杂，从各高校的教育来看，并未见专门的素质拓展培训专业，高校中的素质拓展类课程大部分是融入户外运动教育、休闲理论与实践等课程中，而在课程的设置中，也包含了部分管理、教学、营销类的课程，所以在社会上的素质拓展培训师大部分是去相关培训机构考取相关资格证书，来从事这一行业。素质拓展培训行业的教练员的专业构成的复杂性也带有不同的培训特点，但一般仍以体育类为主。
4.素质拓展培训教练参加培训的情况。素质拓展培训教练参加相关培训取得证书的情况显示为“是”的较多，“否”的较少，并且对于所取得的培训证书的帮的评价结果以肯定性的为多。大部分的素质拓展教练都会参加培训取得各级各类的职业资格证书，但也有小部分的教练认为取得证书没有意义，并且对于从业能力的帮不大。实际上，在素质拓展培训过程中，很多能力素质的提高不是培训能改变的，大部分来自从业经验，因此对于从业经验较丰富的教练而言可能帮略小，但是培训中会有新的培训理念方法的提出，可能会对其有帮助。但是对于年轻的素质拓展教练而言，参加培训对其整体能力的提高比较明显，一些培训经验的传授、知识的灌输和培训方法的更新对于教练快速进入职业角色有较大的帮助。
5.素质拓展培训教练的职业经历。对素质拓展培训教练曾从事过的职业的调查结果显示，从事过教师类职业、销售类工作、有过参军经历的教练较少，从事过管理类、培训类相关工作的教练人数略多，但从事过户外领队和体育相关工作的教练人数百分比最多，并且也有部分教练从事过其他行业。以上结果非常直观地反映出了素质拓展培训教练的从业经历的复杂性。由于素质拓展培训的特点包含了熔炼团队、促进沟通、增加执行力、学会合作等多种内涵，与人力资源管理、户外活动和讲解培训等行业有相似之处，所以从这些行业中过度而来的教练也相对较多，但是教练的拓展专业知识的掌握情况将会存在不同的弊端。这也从侧面反映出了我国素质拓展培训行业兴起时间较短，很多教练是在从事了一段时间的其他行业后才投身到拓展培训行业，但是由于这些教练的受教育背景不同，他们对于素质拓展培训的理解和执行能力也会不同。相对而言，从业年限与经验是正相关关系，但值得注意的是，这种关系并不绝对，还与其他因素有关。
（二）素质拓展培训教练的职业素质
1.素质拓展培训教练的职业角色定位。素质拓展培训教练对自身角色定位的理解的调查结果显示，认为教练的角色应为引导者的占人数百分比最高，而教练把自身视为活动的引导者的人数百分比次之，并且认为教练应作为决策者、主导者参与到拓展训练中的较少，还有部分教练认为自身为其他的角色定位。由于素质拓展培训教练的专业领域不同，从业年限不同，执教经验也不同，所以其对素质拓展教练的理解也不一致。从拓展活动本身看，拓展培训活动的主体部分应是所有参训学员，培训的目的正是为了提高参训的学员的一些思想认知，提高团队协作能力和促进参训学员之间的沟通，因此在这个过程中，教练只能是引导者，并不是在单纯地指挥学员进行活动、完成任务，更重要的是要向学员宣传展示活动背后蕴含的意义，给学员带来心灵上的触动。从教练的角度来说，每培训一支团队，就要引导其选出自己的队长，队长属于团队核心，带领团队完成任务并在必要的时刻做出决策，所以教练应充分认清自身的角色定位，认识到自身的引导和指导作用，而不是决策和指挥的作用。
2.素质拓展培训教练最重要的职业素质。教练对素质拓展培训中最重要的素质理解来看，认为专业知识技能、沟通能力在培训中最重要的教练人数百分比最多，认为职业操守素质最重要的教练人数次之，认为培训中教练的感染力和人格魅力最重要的教练占第三位，还有部分教练认为还有其他较为重要的职业素质的存在。大部分的素质拓展培训教练将专业知识技能、沟通能力和职业操守视为拓展培训中最重要的素质。实际上，素质拓展培训的最主要目的就是为学员带来内心感悟从而引发行为改变，因此这些素质相对更为重要。
3.教练对专业基础知识的重要性的评价及其掌握情况。教练对专业基础知识的重要性的评价及其掌握情况调查结果显示，教练认为素质拓展理论知识不重要的人较少，认为其重要的较多；而对于拓展训练方法手段，认为其重要、非常重要均非常多；而从素质拓展装备知识上看，认为重要和非常重要的教练占绝大多数。从教练对自我掌握情况的评价看，教练认为自身的理论知识能力一般的较多，认为强的较少；对于拓展训练方法手段，认为自身掌握情况强的最多；而素质拓展装备知识方面，表示自己能力一般的教练最多。教练普遍认为拓展训练方法手段最为重要，理论知识次之，而装备知识的重要性相对较低。而教练本身的素质拓展方法手段掌握较好，理论知识有待进一步的加强。一般情况下，素质拓展培训属于实践类的活动，注重的是让学员在活动中有所体验，有所感悟，从活动本身得到一些启示，但是教练就需要相对丰富的理论知识，对学员加以正确的引导，所以素质拓展专业基础知识的一般都是较为重要的。
4.教练对运动人体科学知识的重要性的评价及其掌握情况。教练对运动人体科学知识的重要性的评价及其掌握情况显示，教练认为运动心理学重要性一般的人数百分比较多；对于运动解剖学知识，认为其重要的较多；对于运动医学方面的知识，认为重要的教练人数较多；而体育保健学知识方面，认为重要和非常重要的最多；对于运动训练学知识，认为重要的教练超过半数；而认为体育教学论的重要性一般的较多。另外从自我掌握情况的评价方面看，教练认为自身的运动心理学知识、运动解剖学知识、运动医学知识、体育保健学知识非常弱的均有一定的比例，以及认为自身的非常弱的占15.09%；但是认为自身的运动训练学知识、体育教学论知识能力一般的较多。教练认为运动训练学和运动医学知识最为重要，而教练自身的运动医学、运动心理学和体育教学论知识能力有待于进一步的提高。素质拓展教练自身往往很难具备优秀的运动人体科学类知识，大部分具备运动训练学知识的教练均出自于体育院校相关专业或从事过体育行业的人，而运动医学、保健学等学科大部分人是没有涉及的。实际上，在素质拓展培训中往往涉及一些高危项目，需要运动人体科学的相关知识来帮助更合理的设计培训项目和保障活动安全，因此有待引起重视。
5.教练对辅助学科知识的重要性的评价及其掌握情况。对教练对辅助学科知识的重要性的评价及其掌握情况调查结果显示，教练认为计算机及相关软件知识、体育人文社会学知识、逻辑学和哲学知识重要性一般的最多；认为管理学知识、英语、教育学知识较重要的人数最多。而从自我掌握情况评价方面看，教练认为相关的各个学科的知识能力一般的人数百分比均是最多的，很少有教练对自己的相关知识表示绝对的自信。教练普遍认为相关学科知识中的英语知识、管理学知识和教育学知识较为重要，而教练的自身掌握情况则反映出，教练的英语能力、管理学和教育学能力有待进一步提高。相关学科的知识素质是教练职业能力的综合体现，尤其是教练的教育能力、管理能力和英语能力，英语能力是教练从事面向外国友人的高端培训的必要条件，并且优秀的英语知识技能，能很好地帮助教练学习国外先进的培训知识和理念，因此，受调查的教练的相关能力有提高的必要。
三、结论与建议
（一）结论
第一，上海市受调查的素质拓展培训教练以中青年的男性为主，女性较少。学历构成以本科为主，其次为专科学历，硕士及以上学历的人较少，且从业经历复杂以管理类、户外类的从业经历较多。
第二，上海市受调查的教练对素质拓展教练的理解不一致，认为教练的角色定位为引导者和指导者，将专业知识技能、沟通能力和职业操守视为拓展培训中最重要的素质，将提高学员能力、熔炼整体团队看作培训的主要目的。
第三，素质拓展培训教练普遍认为拓展训练方法手段、运动训练学、运动医学、英语、管理学知识和教育能力最为重要，教练对素质拓展方法手段掌握较好，而专业理论知识、运动医学、运动心理学、管理学和教育学知识有待进一步加强。
（二）建议
第一，由于素质拓展培训教练的从业经历较为复杂，俱乐部在聘请教练时应加强从业资质考核和完善教练入职前的岗位培训，不可单纯地将从业年限和从业经历视为反映教练能力的指标。
第二，素质拓展培训教练在进行培训活动时应将培训的重点放在提高学员的能力素质上，认清自身的引导者的角色定位，注重与学员间的沟通，给学员带来心灵上的触动，不能单纯地指挥学员进行活动、完成任务。
第三，素质拓展培训教练在入职后要适时的加强自身对各类相关学科的知识的学习，由于教练本身所学的专业不同，就更需要加强素质拓展专业知识的学习，不能单纯地提高自身的实践技能而忽视理论学习。
（作者单位为沈阳体育学院）
[作者简介：邓少林（1991―），男，四川巴中人，沈阳体育学院社会体育指导与管理专业本科生，主要研究方向：社会体育指导。]
参考文献
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[3] 张娜.关于体验式培训的几点思考[J].辽宁税务高等专科学校学报，2006（3）：7-8.