人文主义理论范文精选

一、人道主义伦理学的前提:人是自由的

人道主义伦理学整体目标是美好的，但其实现前提是人切切实实是自由的，人是不自由的，也就谈不上人类的可能性与完善，更谈不上理想的幸福与好生活。人的自由包含着很多的含义。首先，意味着人已然获得了实质的自由;其次，可能指人具诸种形式上的自由;最后，也可能意味着人类可以变得自由，具有自由的可能性(潜能)。弗洛姆正是在第三种意蕴上看待自由的，即人具有实现真正自由的可能性。因此，弗洛姆要阐释发人道主义伦理学，必须先批判“人的自由”的问题。弗洛姆的前期著作《逃避自由》中提出了“自由的悖论”，即人在个体化过程中的两个方面:一方面人在成长过程自我实力不断地成长，二是日益孤独。“当一个人已成为一个独立的整体时，他便觉得孑然独立而面对着一个充满危险的世界”。这时，便产生了想要放弃其个人独立的冲动———服从。简言之，自由的悖论就是，人总是渴望自己成为更加自由的“个体”，可当人一旦成为“个体”时却又感到孤独、无能为力和无权力，而宁愿选择去“服从”，从而放弃“个体”的自由。以精神分析来看，便是一种心理的“逃避的机构”。但是，“自由的悖论”并不能证明人类“逃避自由”，事实上，在对“自由悖论”的阐释过程中，反而揭示了人类对真正自由的渴望。因为弗洛姆坚信一点，就人性而言，人类是求幸福的。正如亚氏所言，人生而求幸福。没有自由就没有幸福，那么，人类也必然渴望自由。在此意义上，“自由本身不是价值和目的，而是价值和目的的前提”。所以，问题关键在于，人类要求的是何种自由?人类所要求的是能够实现的实质上的自由，而不是被空头许诺仅仅是形式上的自由。弗洛姆很细致地从两个维度来分析了“自由的悖论”，无疑都佐证了我们的论断。一是在文化渊源上，他认为伊甸园是人类具有安全感的象征，是最初的原始联系。亚当与夏娃的离开，正是人类“个体化”要求的象征，原罪“从人类的观点来看，这是人类自由的开始”。而后，人类的生活却又选择了对上帝的“服从”，表现为各种宗教崇拜和基督教对西方社会的千年统治。弗洛姆指出了根源，“新获得的自由显然像一个天罚;他脱离了天堂可爱的枷锁，获得了自由，但是他却不能自由地去管理自己，去实现他的‘个人人格’”。亚当在个体化后的自由并没有真正实现，离开伊甸园的人类生存，充斥着生老病死、柴米油盐、勾心斗角，他无法管理自己，甚至无法完善自己的人格。所以，亚当逃避的是那些无法实现的自由。二是在社会生活上，宗教改革打破中世纪严密的社会组织生活。由此，人类获得了新的自由。然而，“新的自由似乎给他们带来了两样事情:日益地感到有力量，和同时日益地感到孤独、怀疑、猜忌，以及因此感到焦虑”。人成为了个体，看起来有了自由选择的能力，成为了市民社会的一员，但是在资本主义社会中，个人独立了，可资本的自我运作是残酷的，“他们常常要反抗不可抵抗的强大势力，对许多人而言，这是一场拼命的，无望的奋斗”。“资本取得了决定性的重要地位，这意味着一种超越人的力量，决定人的经济与其个人命运。资本‘已不再是仆人，而成为主人’”。［3］P34因此，宗教改革以来的人类个体自由，对大多数人而言，都是没有实现的、无望的自由。人类个体所逃避的自由，毋宁说，就是不自由。换句话说，人类并不逃避自由，只是逃避个体化带来的孤独、焦虑和无助。所以，人不会逃避自由，反而深切地渴望自由。只有真正的自由才能摆脱焦虑与无助，才能成为人道主义伦理学的前提。真正的自由是能够得以实现的自由，真正的自由会使人拥有力量，以及获得可能性的感召，而不是单纯的形式与权利。弗洛姆把这种真正自由的现实性寄托于对人性的塑造上，即“生产性人格”的塑造。所以，人道主义伦理学的实现以自由为前提，而自由的获得必需经由“生产性人格”塑造这条进路。

二、人道主义伦理学的进路:生产性人格塑造

弗洛姆剖析了社会生活中由规范伦理学导致极权问题，深刻指出了人类心理的“逃避机构”。他的本意并不说人类对自由的逃避是不可避免的的痼疾，而是想唤起人类对真正自由的热切追求，借由精神治疗的方式重塑健全的人性，培养出生产性的人格。由此，人类才能把握真正自由，实现自身的目的，冲创出可能的生活。弗洛姆强调面对自由的悖论，人类会产生无意义感。那么，要克服这种感觉的方法有二:“一个自然就是靠自己与世间的爱去工作，很真诚地去表现情绪、感觉与智能……，另外就只有后退，放弃其自由”。而唯有具备“生产性人格”，才能靠自己与世间的爱去工作，成为真正主动的主体，而获得自由。同时，放弃自由只可能是一种短暂的安慰，并不能解决生活中的问题。因为服从、依赖、受虐并不能改善生活，当人类为一个“不为己”的目标殷勤奋斗的幻觉破灭之时，届时迎来的将是更深层次的内心焦虑，是“人的潜能”自我荒废的深深懊恼。因此，自我哄骗与对权威的服从，要让位于“生产性人格”。人格健全的个体，能凭借理性和爱而去工作，实现自身所蕴藉的目的与潜能。所以，生产性人格塑造是通向人类真正自由之途，也蕴藉着人类对好生活的向往。在弗洛姆的文本中，所谓的生产性人格就是“人运用他之力量的能力，是实现内在于他之潜力的能力。如果我们说，他必须运用他的力量，那么，这就意味着他必须是自由的，他不能依靠那些控制他力量的人”。弗洛姆相信，“生产性”才是健全的人格取向。因为人类的生存时刻面对着两种类型的悖论，一是存在的悖论，即生与死的问题;二是历史性的悖论，即人类(个体)的限制条件与潜能实现(可能性)的问题。人对存在的悖论是无望的，而历史性的悖论则能够通过历史条件的改换或通过对人格的“生产性取向”的塑造来解决。在生活中，存在的悖论不是最大的困惑，而历史悖论才是重心。人类对“自由”的逃避，事实上也是一种历史性的悖论，因为只要实现自由的条件极大的充沛，那么任何形式上的自由都将是实质的自由。然而，历史条件是相对稳定的、有限的，那么“生产性取向”的塑造对幸福的意义就显得格外的重要。“生产性取向”区别于人的“逃避的机构”，它不依赖于某个权威或“原始联系”，它径直地驱动人去创造性的爱与思维，在一种生产性的工作中，实现自己作为人的潜在能力。生产性取向的人格的最基本特征就是具备真正的自由。真正的自由者具备自由的能力，意味着能独立的思考问题，能切实地选择自己的价值与目的，为自己的可能生活做出安排和筹划，能够追求自己的幸福。同时，也是主动地去爱的主体，具有生产性人格的人，不是被爱的对象，不是依赖症患者，更不是一个卑琐的“现实主义者”———逢迎世俗以谋名利。因为“‘现实主义者’似乎和精神病患者全然相反，但实际上，他只是精神病的补充”。总的来说，生产性是人特有的潜能的实现，是人运用他自身力量的实现。所以，具备生产性取向才是真正自由的人。“实际上，人的生产性能创造出物质财富、艺术作品和思想体系，但生产性所创造出的最重要对象是人自己”。因此，自由即意味着人自身的潜能能够得以实现。弗洛姆强调人要真正实现自己的潜能，就要明白自己真正的利益之所在，不要将自私与自爱混淆起来，人要成为他自己，必要一番“自我的追寻”。那么，人的自身利益又是什么呢?在弗洛姆看来，在人类(个体)的天赋能力(物质的力量)和境遇(手中的武器)中有其固有的潜在能力与目的，实现这种潜在的能力与目的，是人最大的自身利益所在。所以，自爱是人的最大责任，而将潜能荒废掉是人最大的不道德。从伦理的角度去考虑，则“我们的道德问题是人对自己的不关心”，而自由“是根据人的存在法则去认识人的潜力，实现人的真正本质”。其中，人的良心是唤起人去热望自由的巨大动力。正是基于这种“道德判断”和对人性格的基础科学研究，弗洛姆否弃了权威主义的或者绝对主义的伦理学体系，强调普遍的人道主义伦理体系，而该体系的核心就在于认为生产性取向的人格，是个体获得自由的根本进路，使得个体能够认识人存在的意义，进而对其生活中的得失进行负责。所以，生产性人格是人类所热望的自由的基础，是自由的路径，而自由又是幸福生活的前提。由是观之，自由与幸福也是互为一体地蕴藉于“生产性人格”概念之中的。

三、人道主义伦理学的反思:自由的限度与好生活的可能性

如果上述是确实的，弗洛姆的人道主义伦理学以人自身的可能性与幸福为旨归，而其实现必须依托于“生产性人格”确立起来的真正自由。那么，人显然不是在“逃避自由”，至多只是在“逃避责任”，即一种人应该“成其所是”的责任。逃避自由就是放弃对真正自由的热望与追寻，意味着放弃了自己所有的生活前景和人的可能性。就普遍人道主义伦理来说，这是不可能的，更是“不应该”的。人应该热望自由与好生活，就此弗洛姆的学说具有积极的警世作用。尤其结合我国的现实背景，大众文化扑面而来，社会道德规范交替，资本市场瞬息万变，使人的生存处境日益复杂，社会上客观存在的不平等现象也加剧了人们肉体与精神的压力。在人的生活前景实实在在成问题的当下，生产性人格的理论价值与现实倡导值得人们去珍视。然而，将人的自由与幸福完全依托于健全人格的塑造，并不能真正实现人的自由和人的好生活。本文以为，弗洛姆的人道主义伦理学唯有结合马克思道德理论才能对现时社会和现实的人真正有所裨益。首先，生产性人格作为抽象概念而难以实践。马克思指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。因此，不存在抽象的人格概念。精神分析式的反思的弊端就在于视域相对狭窄，认为社会文化中的问题都是由人的心理和精神的机能引起的，对常态社会的不适应则是精神病的症候。故而，健全的社会必须由健全的人格来实现。确实，人格和社会是相互影响的，但社会和人格在影响力上总是存在一个“主次关系”的问题，毕竟，社会存在决定社会意识。物质社会的条件决定了人格养成的可能性，进一步也可能限定了人类的思维方式。所以，当我们能够进行反思时，意味着社会上存在了相应的物质性“萌芽”，这才是社会改造和道德改良的基础性条件。单纯地寄希望于人格塑造，实质上是忘记了物质的决定性作用的。当然，生产性的思维与爱是人类所渴慕的，然而纯粹靠良心的呼唤和对自身利益的深切认识也是不现实的。其次，一定社会历史条件中的自由是有限度的。人现实的处于社会关系之中，只有改变社会关系，才能确立起个体的自由。马克思批评过形式的自由与原子式的个人，那是市民社会中人的写照。如果人是原子式的(人格是抽象的)，那么理论形态就只能达到抽象的、形式的平等，而形式的平等往往意味着实质的不平等。例如，自由的市场竞争，造就了资本家和工人不平等;统一的劳动尺度，导致了贫富差距。显见地，人在运气和体力上并不一致，就必然会造成不平等。因此“要避免所有这些弊病，权利就不应当是平等的，而应当是不平等的”。进一步说，人类的自由也无法超出现有的物质基础，而随心所欲的“创造与生活”。人的自由必然受限于一定的社会历史条件，自由的内涵也会随着社会历史的变迁而得到改换，并不能完全依托于永恒的、抽象的生产性人格。只有真正地理解了现实处境中的压抑和困惑，而不只是停留在抽象思辨的维度，才能更加激发人类的斗志和面对现实的勇气。最后，好生活的可能性是个仍须明确的问题———在弗洛姆意义上的“好生活是人自身具有的目的的实现”。当我们发问“好生活是什么”时，也许是不恰当的!如果好生活有模板，那预示着有权威的力量或道德的规制。但是如果说好生活就是好生活，就是人自身具有的目的的实现，那么人自身的目的又是什么呢?在弗洛姆看来，人应当要实现其自身的目的，珍惜人自身所拥有的物质力量和手中握有的武器，这样的人才是道德的人，而此种生活才配叫做好生活。事实上，人们可以径直地去拷问那种普遍人性所蕴含的目的又是什么呢?弗洛姆的答案是:“成为自己”。如此回答，好生活则失去了其实质的社会内容，难免陷入主观主义与怀疑主义的窠臼。按照马克思道德理论，一定社会历史阶段内，人类生活的总体目标是比较清晰明确的。人之幸福总也就有其实质的内容的，其扎根于构成人的本质的社会关系之中。因此，人类的好生活不会出离现实太远，也绝不是对现实的单纯妥协，而是在对社会关系的微调之中，获得某种均衡与和谐。人是现实的人，那么任何一种好生活都需要人去辛勤地创造和工作，而不是简单的抽象思考。人最终是要在改造社会关系中，实现自己的好生活，正如马克思所强调的关键是要去改变世界。

作者：吴鄂楠单位：浙江师范大学法政学院

1对象与方法

1．1对象

选取我校2012级护理本科班学生，采用非盲法分为观察组和对照组，每组50名学生，两组实验课及理论课教师配备无差异，学生年龄、性别构成比、教育背景、基础理论成绩比较差异无统计学意义（P＞0．05），上学期《护理学基础》实验成绩、自主学习能力、学习积极主动性结果。

1．2方法

1．2．1教学方法

1．2．1．1确定护理实验项目

护理实验课程开设于2013年9月—12月（第六学期），根据学生调查结果甄选合理、应用性强的4项护理操作：皮内注射、肌肉注射、静脉输液、心肺复苏。

1．2．1．2实验方法

摘要：人文主义思想是贯穿萨义德后殖民文化理论的主线，同时也是他所有批评的终极旨归。萨义德所构想的“广泛的人文主义”包括两个基本层面：一是指在研究上將人文主义与社会政治、历史等领域相联系，强调人文主义所具有的世俗性；二是指在应用上將人文主义价值扩展到全世界所有民族，从而使人文主义具有开放性。这种人文主义的本质要求乃是一种民主批评实践，即以一种开放的民主的姿态对身边的各种具体事物展开批评。因此，这种人文主义蕴含着深刻的文化寓意，它所追求的人类文化发展目标必然是实现多元文化的和谐共生。

关键词：萨义德：后殖民文化理论：广泛的人文主义

中图分类号：G02(712)

文献标识码：A

文章编号：1004-0544(2012)07-0055-05

人文主义思想是贯穿萨义德后殖民文化理论的主线。同时也是他所有批评的终极旨归。我们要想正确理解和把握萨义德的后殖民文化理论，就必须认真考察他在《东方学》、《世界、文本、批评家》、《文化与帝国主义》、《人文主义与民主批评》等几部主要著作中所倡导和践行的“广泛的人文主义”，概括其基本构想，弄清其本质要求，领会其文化寓意。

一、“广泛的人文主义”之基本构想

我们首先必须认识到这一点，即萨义德对人文主义的讨论是有针对性的，并非为了出示一部人文主义的历史，也不是要探究其可能包含的所有内涵。实际上，他所深刻阐释、努力践行并始终坚持的“广泛的人文主义”原则，是在批判、反思美国人文主义实践的基础上对西方传统人文主义所进行的本质修正和重新阐释。

当前，我国基础教育课程改革正向纵深发展，广大教师急需转变教育教学理念，提升教育教学理论素养。人本主义教育思想以人本主义心理学的基本理论框架为依托，强调知情统一的教学目的观、有意义的自由学习观、学生中心的教学观等。人本主义教育思想对语文教学的促进作用是巨大的，表现在教师角色的转变、教学内容的选择、教学评价的改变等内容上。

一、人本主义理论下语文教师角色的转变

人本主义教育思想将教师角色定位为学生学习的促进者、课堂的组织者、学生的引导者。

（一）创造和谐课堂。教师可以在课堂上做真实的自己，没有任何虚伪，适当的时候允许自己在课堂上犯错误，并且鼓励学生找出教师的错误之处，及时更正自己在教学中出现的错误。同时要尊重学生的不同表现，关注他们的方方面面。有些学生的理解能力比较差，一时半会接受不了这些知识，这时候教师应该是不嘲讽不嫌弃，给予学生更多的帮助。

（二）教学的重心在学生。人本主义理论提倡的是以学生为中心的教学观。每个人都蕴含着自我实现的巨大能量，教师在教学过程中，提供一个轻松、自由、安全的心理环境，有利于发挥学生的自主学习潜能。教师在课堂上要关注学生的已有知识，考虑他们能接受哪一层次的东西，而不是一味地把许多有难度的知识硬塞给他们。教学的重心如果在自己身上，那么教师可能就会从如何更有利于完成自己的教学任务着手，塞得越多，最后学生放弃得越多。

二、人本主义理论下语文教学内容的选择

人本主义课程尊重学习者的个性与要求，强调认知与情感的协调发展，认为学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。由此可见，人本主义以情意为智慧的基础，以情商和智商的统一发展来关注学生的培养，渴望以学生的情意为纽带引发他们的潜力，使他们的知识、能力、品质得到和谐发展，全面实现自我价值。在人本主义理论下，语文课堂内容更要坚定学科特色，既不能上成纯粹的工具性课程，也不能上成纯政治理论课。在我们周围的语文课堂当中，很多教师知道要渗透人文的东西，但很多时候却像班会课一样，比如下面这样的课堂。

记得有一节《我的母亲》的公开课，教师一开始就从网上找了很多关于母爱的图片，加上背景音乐《念亲恩》，整个课堂非常煽情，充分调动了学生的情绪。接下来教师给学生设置了两个问题：第一是自由阅读课文，找出母亲的特点。第二是说说你母亲让你感动的事情。对于第一道题，教师花了不到五分钟就讲了答案，整个课堂围绕第二个问题展开，但是学生说的事情非常空洞，完全体会不到母爱的震撼。最后教师给学生看一个《苹果树》的视频。

摘 要： 马克思主义文学理论强调社会存在决定社会意识，文学作品属于意识范畴，一部文学作品完成，它又能相对独立存在，并在某种程度上影响人们的意识形态。本文从马克思主义文学理论解读《老人与海》，使读者能够从宏观角度对该作品有进一步的理解和认识。

关键词： 马克思主义文学理论 小说《老人与海》 战后作家

厄内斯特・海明威（1899―1961）是20世纪最有名的美国作家之一，他的作品《老人与海》由于“精通叙事的艺术”而获得了1954年的诺贝尔文学奖。马克思主义文学理论核心内容是社会存在决定社会意识，这篇文章试图用马克思主义文学理论来解读该作品。

海明威的童年生活非常幸福，经常跟父亲出去钓鱼、打猎，1914年，一战爆发，他去了前线。他作战勇敢，经常帮助别人。战争结束后，他带着政府授予他的勋章回到家乡。一战影响了他的生活，尽管战争最后胜利了，但他变得沮丧、失望，可怕的战争阴影笼罩着他，从此他经常失眠。同时他也开始思考：战争到底给人们带来了什么？一些年轻人失去了宝贵的生命，一些伤势严重甚至落下终身残疾，对于那些有幸活下来的人来说，他们不得不承受巨大的精神痛苦。战争把传统的道德和理想观全都破坏了，他们痛恨战争，感到空虚无助。爱情、友情甚至放荡的生活都不能帮助他们摆脱精神痛苦，他们不知道对待生活应该采取一种什么样的态度。

战后作家自认为是“迷茫的一代”，脱离信仰，远离了文明。海明威被誉为“迷茫的一代”的代言人，起初他感到迷茫，经过仔细考虑他决定投身写作，来反映年轻一代的精神世界。

《老人与海》就是在这个时期创作的。这部小说情节非常简单，主角是一位圣地亚哥的老渔夫，配角是一个叫马诺林的小孩。这位风烛残年的渔夫一连八十四天都没有钓到一条鱼，几乎都快饿死了；但他仍然不肯认输，而充满着奋斗的精神，终于在第八十五天钓到一条身长十八英尺，体重一千五百磅的大马林鱼。大鱼拖着船往大海走，但老人依然死拉着不放，即使没有水，没有食物，没有武器，没有助手，而且左手又抽筋，他也丝毫不灰心。经过两天两夜之后，他终于杀死大鱼，把它拴在船边。但许多鱼立刻前来抢夺他的战利品；他一一地杀死它们，到最后只剩下一支折断的舵柄作为武器。结果，大鱼仍难逃被吃光的命运，最终，老人筋疲力竭地拖回一副鱼骨头。他回到家躺在床上，只好从梦中去寻回那往日美好的岁月，以忘却残酷的现实。小说中有一句很精彩的话：“一个人可以被毁灭，但是不能被打败。”

《老人与海》这部小说充满了象征意义。作者主要强调男子气概，圣地亚哥是这种精神的代表，他在面对困难的时候充满信心，具备乐观主义精神，虽败犹荣。圣地亚哥类型的人物是海明威作品的典型代表。海明威经历了两次世界大战，他认为文学的主要任务是“真实直接地描述人们”，他的作品的主人公都跟英雄主义、人道精神等相关。

至于文学理论方面，马克思主义理论强调：“社会存在决定社会意识，哲学家只是从不同角度阐释世界，目的是为了改变它。”因此，我们在理解文学作品的时候要看到其社会、历史和文化背景，而不应该把文学和历史及社会分割开来，文学思想来自于经济基础和上层建筑之间的关系。对于海明威来说，他的童年经历和战争经历给他提供了大量的写作素材，《老人与海》这部小说中很多地方都体现出这一点。比如作者对于钓鱼、小船、鲨鱼和海上描写都十分生动。

一、西方人本主义教育管理理念

人本主义即人文主义，人本主义指的是以人为出发点，作为尺度和标准来衡量事物，也就是常说的“人是万物的尺度”。在欧洲文艺复兴时期，人本主义思想还有另外一个称呼，即“人文主义思想”，是作为封建社会时期资产阶级启蒙思想家反对中世纪教廷统治的思想武器。在19世纪，随着经典物理学的快速发展，科学主义在当时已经变成了西方哲学界的主流思想。但是到了上世纪中后期，量子力学以及相对论是对当时经典物理学颠覆性的发展，基于此也改变了人们对世界的认识，并开始怀疑科学主义，特别是二次世界大战更是不得不让人们重新对科学技术发展的负面作用进行深入思考。与此同时，人文主义思潮与后现代主义重新进入了人们的视野。在西方，人本主义思想与科学主义思想一直都是并存并相辅相成的，两种思潮共同组成了西方两大辩证统一的思想潮流。人本主义思想也在不断地促进着西方社会民主程度不断提升。上世纪西方教育理论经历了古典教育组织理论效率为本模式、人本主义教育管理理论以人为本模式、教育管理科学理论理性为本模式以及后现代教育管理理论多元整合模式四个阶段的发展。这四个阶段的发展模式体现了西方教育从科学主义与人本主义、个人中心与社会组织本位二元论到以人为本的多元论的发展过程。在人本主义管理理论中，其根本任务为改善高校学生之间以及师生之间的人际关系。在西方教育管理中，以上的四种模式是可以并存的，其中的后现代教育管理思想对人的中心地位更为重视，在管理过程中强调人性化即人本主义的管理。但是，重视人本主义也并不意味着否定科学性及客观性的管理理论，相反，其多元性也说明其对科学化及组织化的管理制度的接纳和吸收。因此，西方教育理念由科学主义转化到人本主义的过程，并不意味着背叛了科学主义，而是在对古典教育理论重视的基础上，以人本主义为原则的教育管理理论中，加强了对人的中心地位的重视。

二、高等教育管理中构建人本主义理念的必要性

近年来，我国高等教育得到了快速发展，原有的传统管理体制已经不能满足现代高校的发展要求，所以对西方国家先进的教育管理理念的引入，成了加强现代高校教育管理工作亟待解决的问题。我国现代高校教育管理制度正面临着理性管理、法制管理的改革时期，传统的高等教育管理理念已经不适应现代高等教育的发展，而新管理体制的建立需要人本主义来对教师的管理教育工作及教学活动进行指导。在宏观教育管理过程中，需要从高等教育与政治、经济及社会的相互关系去考虑其功能，高校培养学生的目的是增强学生在社会谋生的能力和手段。但一定不能将学生个人塑造成一个辅助社会经济发展的工具，而忽视了从对个人的生命意义来衡量。否则会忽视高等教育育人，以及实现学生综合素质的培养和个性的不断完善的根本目的。在围观教育管理过程中，教师不仅是学生学习知识的源泉，同时也往往是道德的标准，以及规则、秩序的化身。在这种制度下，学生便多按照标准学习，听从指挥做事。这容易失去对学生个性的尊重及对学生自身权利的关注。随着新世纪知识经济的到来，技术创新及知识创新不断受到人们的关注和重视，社会的竞争最终是人才的竞争，也即高等教育的竞争。良好的高等教育体制可以为经济社会发展提供高素质的人才。高等教育体制改革应适应社会对人才的需求，充分尊重学生的个性，坚持以人为本的人本主义理念，推动人素质的全面发展。

三、我国高等教育管理实施人本主义理念的措施

制度建设是大学教育管理工作中很重要的部分。所谓制度指的是对规则、活动空间及范围的界定，也是一系列的权利、义务及责任的集合。制度的形成是需要一定的理论及价值观的指导的，是为了保证理论和价值观的实现而对人及事物进行界定和规范下的产物。建立科学的教育管理制度是现代高校教育管理制度建设工作的目标。

（一）重新认识高校教育的本质

高校从中世纪时期诞生以来，人们有着很多不同的认识，并没有一个统一的说法。但是认识高校教育本质，对高校教育工作的展开有着至关重要的作用。它不仅对高校所需什么样的人才有一定的影响，同时也对需要什么人参与人事决策及政策制定有着一定的影响。这就导致了在高校教育管理过程中对人本主义不同程度的重视。如果以行政理念管理高校，那么在制度建设中就会更为偏重于科层制模式，其管理主体也是以行政人员为主，在权力上也就更加突出行政权力，所以也就必然会忽略以人为本的人本主义思想。所以，要想建立人本主义教育管理制度，就需要对高校的本质进行重新认识，在制度建设中突出以人为本的人本主义思想。

作者简介：胡萌萌，中国矿业大学（北京）文法学院，外国语言学与应用语言学方向

摘 要：本文探讨了人文主义教学流派的学习理论，认为这些理论保持了独立的学习理论风格，具有承前启后的重要作用，为学习者营造了良好的学习心理环境。

关键词：情感因素；情感过滤；人文主义教学流派；学习理论

中图分类号：G40.05 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-01

二十世纪七八十年代，第二外语教学界吹来了一股人文主义的清风，具有代表性的人文主义情感教学流派包括美国心理学教授詹姆斯・阿歇尔的全身反应法，美国教育家凯莱布・盖提诺的沉默，美国心理学教授和咨询专家查尔斯A.柯伦的社团语言学习法以及保加利亚精神科医师和教育家乔治・罗扎诺夫的暗示法。四个流派的共同点是在教学过程中重视学生的心理情感因素，强调学生的自我意识，“学”为主，“教”为辅，以个体差异实现个体潜能。

（一） 全身反应法

全身反应法强调肢体动作在学习语言中的重要性，认为当语言和动作相配合时，语言学习效率最高。这种“刺激反应”观点是建立在阿歇尔对婴儿第一语言学习的大量观察的基础上。他发现，婴儿学习语言从听懂父母亲的指令开始，然后跟着指令做动作，“听”在前，“做”其次，最后开口“说”。所以，阿歇尔提出了三个颇有影响力的学习假说：（1）人类具有天生的语言学习生理机制，这一机制有助于第一和第二语言学习；（2）人类左右脑有不同的分工，人类对语言的行为反应作用于右脑，语言通过左脑输出，右脑活动必须早于左脑活动；（3）压力大小和学习效率成反比，压力越小，学习效率越高。

（二） 沉默法与“人造学习法”

摘要：科学发展至今，在为人类生活带来好处和便利的同时，也越发显示出一种令人担忧的可能性――即成为一种异化的力量，给人类的生存带来危害。因此，我们必须寻求一种策来控制其继续朝恶的方向发展。于是，科学的人文主义理解何以可能，成为了我们急需探讨的问题。

关键词：科学；现代化；异化；人文主义

中图分类号：B018　文献标识码：A　文章编号：1008－1569(2011)06－0034－06

爱因斯坦曾经说过：“它为建立它的贯彻一致的体系所用到的概念是不表什么感情的。于科学家，只有‘存在’，而没有什么愿望，没有什么价值，没有善，没有恶；也没有什么目标。只要我们逗留在科学本身的领域里，我们就绝不会碰到象‘你不可说谎’这样一类的句子(这里的‘它’指‘科学’)”。由此可见，科学强调实证分析，并不涉及价值问题，任何关于价值的判断都必须从科学研究中去除，或者还原为事实问题。科学经过几千年的发展，的确为人类开辟出了崭新的生活时代，但是作为理性和人类文化的最高成就，科学也越发显示出一种令人担忧的可能性――即变成一种超出人类控制的不道德的和无人性的工具。这种担忧使我们迫切渴望把一些人道主义的精神引入到科学研究之中。而这种人道主义的精神从何而来呢?不同于科学，人文所指向的是一个人化的世界，一个人道主义的世界，在这个世界里，有愿望，有价值，有善，有恶，也有目标，并且无时无刻不充满着意义和目的。因此，用人文的精神引导科学的发展，应该是一个值得讨论的问题。本文的目的就是为了研究科学的人文主义理解如何才能实现，希望能为现代科学的发展和应用方向，提供一些小小的参考和意见。

一

我们生活的这个时代，科学技术在全世界的发展已经达到了日新月异的程度，而科学技术的发展给我们带来的益处也是有目共睹的。比如科学为我们破解迷思，它解释着周围世界发生的一切――那些看似平常的或是不平常的现象。由于科学在本质是怀疑的，并且在实践中始终贯彻怀疑主义――即科学不相信任何未经证实的理论，因此我们可以说，科学的实践是发扬实事求是精神的典范，科学在某种意义上是精确的。科学技术的发展还为我们提供了令人惊叹的物质和精神条件，比如：迈克尔，法拉第为我们开启了电器时代，达尔文让我们更加了解自己，马车变成了汽车飞机，而父辈们所憧憬的“楼上楼下、电灯电话”也早已实现，互联网技术的发展使海角天涯变成为了咫尺之间。总之从家用电器到公共交通，从日常饮食到通讯方式，所有的一切都在迅猛地发生着变化，可以说科学技术的发展无时无刻不在推动我们生活质量的提高，为我们带来最先进的产品，提供最大的便利。我们可以看看美国《科学》杂志所评选出的2010年十大科学突破及十年成就：宏观物体量子效应的首次观测、合成生物学、艾滋病病毒预防、分子动力学模拟、下一代基因组学等等，其中的任何一项都具有跨时代的实践意义。正是因为科学技术如此迅猛地发展，我们的生存方式也已与前100年甚至前50年大不相同，科学技术俨然已经成为了推动社会发展的主要力量。可以这么说，科学技术改变了历史，在科学技术所营造的温柔富贵乡中，从未享受过如此现代化程度的人们沾沾自喜地认为：我们现在是幸福舒适的，人类的未来是美好光明的。这种想法就像一颗毒瘤，而高速发展的科学技术带来的所谓“现代化”则像“温水煮青蛙”似的蒙蔽了人们的眼睛，人们看不到，亦或是不愿看到现代化发展所伴随的那些负面效应。是不是看不到，不愿意看到，那些负面效应就不存在了呢?答案当然是否定的，所有的事情都不可能十全十美，科技发展所带来的生态、伦理以及非人道主义等问题在我们还来不及反思的清秋大梦之中，在我们沉浸于现代化的美好生活之时日益凸显出来，我们无法回避，我们也不应该回避。大气的污染、全球气候的变化、臭氧层的破坏、土地的沙漠化、海洋资源的锐减、有机物的污染、地震、干旱、洪涝、火山喷发、海平面上升等等环境灾难，不能说全是由于现代化所致，但科学技术的确难辞其咎。环境的破坏必然导致资源枯竭，大片大片的森林和水域被城市建设的钢筋混凝土覆盖，大片大片的石油和天然气被发现和强取，而这一切的城市建设和资源挖掘，竟然都打着进一步发展科技的幌子，让人既心痛又无奈。资源的枯竭势必会造成物种减少，许多昔日数量庞大的生物，已经开始濒临灭绝，甚至已然消亡。如果说科技的发展环境的破坏是“冰冻三尺非一日之寒”，那么用于战争的原子弹呢?那瞬间爆发的威力便可摧毁整座城池，甚至整个地球，这是一种多么让人颤栗的恐怖力量啊!还有那些平静的，看似无害的科研成果，如：克隆技术、转基因技术、互联网技术等等，又会为我们带来怎样可怕的后果呢?克隆技术将多利羊带到这个世界，却引发人们于克隆人伦理上和道德上的担忧；转基因技术为人类研发出新的产品，却也给人类的健康带来潜在风险；计算机和互联网的普及让资讯遍布整个世界，却造成信息泄露，骇客横行。而一些看似人类自身极其有利的科技产品，同样面临着巨大的社会问题，比如美国《科学》杂志曾经发表过的一篇文章指出，在未来，有效的抗衰老药物将问世，人类的平均寿命有可能被延长40％，而人类寿命的延长会社会发展产生负面影响。如果一个社会中有几千万年龄在85岁到112岁之间的老人，其结果将非常严重，由此引发的住房、医疗及交通等问题将使社会压力急剧增大，这要比克隆人、转基因技术、互联网技术等引发的问题更加可怕。以上种种问题的出现，使人类在享受科技成果的同时，似乎感觉到了些许不安，人们开始发出疑问：难道科学会是危险的?答案是肯定的。我们可以这么说，当代的科学技术已经变成了一种可怕的力量，这种力量在不知不觉中将人类推向万劫不复的深渊，如果我们再不其进行反思，任其自由发展下去，那么后果绝是灾难性的。因此，我认为，科学技术已经成为了危害人类生存的定时炸弹，从这个角度看，科学进行人文主义的反思，具有非常重要的意义。

二

我们还要反思的另一方面是，科学变成了一种异化的力量。什么叫异化呢?《现代汉语大词典》给出的解释是：异化，哲学上指把自己的素质或力量转化为与自己立，能够支配自己的东西。马克思主义认为，异化是一种社会现象，在这种社会现象中人类的物质生产和精神生产转变成异己的力量，反过来统治人类。在异化活动中，人类丧失能动性，那种异己的力量驾驭着人类，从而导致人的畸形发展。把异化的这种解释放到科学的反思之中，那么我们可以得出，科学的异化就是指，科学从人类的创造物，变成了统治人类的工具。的确如此，科学本是人类为了探究自然而创造出来的东西，却反过来凌驾于人类之上，它已经危害到人类的生存，人类的一切活动都必须要建立在科学所创造出的技术平台之上，如果没有了这个技术平台，那么人类连基本的生活都无法维持下去。在科学面前，人类感觉到了危险，感觉到了压力，变得越来越不自由，也越来越缺乏自信。可以说，科学技术已经变成了人类赖以生存的基础。比如：电。自从人类

一、教育心理学在军校教学中的具体运用

如何运用教育心理学来提升教师、指导学员，了解学员的心理活动特点，从而不断提高军校教学质量是当前军校教学亟待解决的问题。大量沟通和调研表明，目前军校学员多为90后，并且具有以下显著特点：

（1）自尊心强、好面子，同时，渴望得到关注；

（2）由于对第一任职需求认识不足，没有就业压力，又被限制考研等原因，部分学员学习价值理解有偏差，求知欲不足；

（3）三年级学员已经初步了解第一任职需求，对军事装备内容格外关注；

（4）信息化程度高，接受新事物速度快，习惯网络交流和学习等；

（5）军事训练较多，课下复习时间少，知识前后衔接困难等。针对学员以上特点，我们依据教育心理学理论，主要采取了以下措施：

（一）运用皮格马利翁效应，激发学员学习动机

一、当前小学教育在管理上所存在的普遍问题

(一)教育管理上对于学生的创造性存在抑制的状况

中国很早就已经兴文重教，从东周时代开始就已经有诸子百家进行传习讲学，一直到现在，中国仍然十分重视文教的重要性，并且提出科教兴国的战略。但是正因为中国从封建时代以来长久的教师权威性价值观念的影响，很多小学在开展教学的过程当中都是强调服从，并且教师也是服从小学的科目教研组的教研成果，无论从教学的方式或者是教学的内容上都应该服从教研的成果，不然则可能受到诘难和责备。而负责具体教学的教师在面对学生的时候也是这样的，强调学生对于知识的被动接受，但是一旦学生在教学的过程当中提出一些新的观点，或者表达自己的个性等，却不容易受到教师的接受。所以，教育管理上对于小学生的创造性没有尊重，很多学生在日常的过程当中也都放弃了自身的创新尝试，这一点对于很多小学的教育管理者而言，也同样无法进行创新性的引导和管理。

(二)教育管理过程中不容易发挥出管理者自身的素质

当前对于小学教育的质量要求越来越高，对于高质量的教师资源的缺乏，以及教学上存在的资源紧缺的状况也逐渐突出，影响了很多教师在教学优化以及深入研究探讨的过程。小学普遍出现的负责一线教学的教师资源紧缺，以及资金上、时间上普遍不足，这样很多小学教学过程中就采取大班教育，班级的学生人数太多，教学的质量也不好，这样的教学方式就和传统的教学方式没太大的本质差别。在这样的教学过程当中，就无法真正对于每一个不同的学生个体差异性进行关注，教学没有个体的微调，容易造成教学方式和内容的一刀切，挫伤了学生的学习积极性，扼杀了学生的学习兴趣，增加了学生的学习负担。

二、探索人本主义的教育理念下以人为本的小学教育管理模式

(一)采用民主的人本主义小学教育管理模式，强调全员参与

促进青少年的全面发展，培养学生的综合素质，是小学教育管理的发展的根本目标。小学的教育管理者和小学一线教学的教师，在贯彻执行相关的小学规章制度、教学制度上也需要彻底、自觉以及主动。但是学校在形成小学的日常教学管理规章制度上，不能够完全忽视对于负责一线教学工作的教师的经验的主观感受。由于很多负责一线教学的小学教师，对于小学教育实施过程当中所遇到的问题更加清晰，所以可以更加不留死角地掌握当前小学教育管理所缺乏的一些层面。这些宝贵的知识和经验，都应该被小学的教育管理者所吸纳和整合的。小学的教育管理者要强调策略研讨上的全员参与性，教育管理的策略要从人本主义的角度出发，从而能够更加全面地聚集一线教师的智慧，形成更好的教育模式。而这种人本主义的管理模式，也会对于一线教师和学生之间的交流起到更为积极的影响。