人文科学概论范文精选

摘要：本文通过对20世纪90年代至今我国流行的不同版本多种人文地理学概论教材进行分析，按照教材的编写体系及结构，将教材归纳成理论分析型、总论分论型、概括论述型3种类型。从教材的组织结构、表现形式、学术规范等方面进行分析，指出其特点及不足之处。从基础理论和研究方法、版本更新、表现形式、学术规范、配套教材建设等方面提出新的人文地理学概论教材的编写思路体系。

关键词：人文地理学；教材版本；教材评价；编写思路

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）46-0235-03

人文地理学是地理学的重要分支学科，不同于自然地理学，人文地理学侧重于研究人类活动的空间差异和空间组织以及人类与地理环境之间的相互关系。人文地理学在高校地理科学及相关专业的课程体系中占有重要地位。加强对学生的人文地理学的教育，有助于丰富其科学认知，培养人地协调的思想，更好发挥人文地理学在私人决策和公共决策中的作用。

新时期以来，我国人文地理学概论教材的编写取得了很大成就，出版了一系列人文地理学概论教材，对我国人文地理学的教学起到了巨大的促进作用，但与国外同类教材相比，教材在内容、体系等方面仍存在诸多不足。伴随新时期大学课程改革，探讨我国人文地理学教材编写问题，对人文地理学概论课程建设具有重要意义。李同升和赵荣曾对国内外人文地理学概论教材的特点作了深刻的分析，并提出我国人文地理学概论教材的改革思路；王富喜等对新世纪人文地理学概论教材的内容体系提出了有见地的设想；汤茂林对英美国家的人文地理学概论教材作了诸多评析，对国内人文地理学概论教材的编写提出了自己的建议。本文试通过对90年代以来，我国流行的不同版本的人文地理学概论教材进行分析，从教材的组织结构、表现形式、学术规范等方面指出其优缺点所在，提出人文地理学概论教材的编写设想。

一、我国人文地理学概论教材类型

笔者所收集的人文地理学概论教材共7种，分别出版于1991～2013年。这些教材在不同时期被我国各个大学地理科学及相关专业广泛采用，分析教材的结构和体系，可归纳为以下3种类型：

（一）理论分析型

摘 要： 提高高职院校“概论”课教学的针对性、实效性是当前高职院校思想政治理论课教学改革的热门话题，本课题组从文、理工科差异性教学这个新的视角出发，根据当前高职院校“概论”课教学现状提出高职院校“概论”课文、理工科必须实施差异教学并分析其原因，最终探讨高职院校“概论”课文、理工科差异教学的对策，得出提高高职院校“概论”课教学的针对性、实效性的策略。

关键词： 高职院校 “概论”课 文、理工科 差异性教学

2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告显示，2011年全国高职学校为1276所，占普通高校总数的60%。加强高职院校学生的“概论”课教育，大力推进高职院校“概论”课教学改革，提高高职院校“概论”课教学的针对性和实效性，保证我国高技能人才培养的政治方向，既是党和国家的要求，又是时代的要求，更是我国职业教育事业发展本身的要求，对全面建设小康社会有重要意义。

一、当前高职院校“概论”课教学现状

近年来，我国理论界对于“概论”课在教学模式与教学方法的研究上有较大的突破，但关于“概论”课教学理论研究中，对于“概论”课教学的一般性理论探讨较多，而专门针对高职院校怎样进行“概论”课教学的模式探讨较少，根据“05新方案”精神，高职院校思想政治理论课必修课程由原来的五门缩减为两门，同时课时减少，而“概论”课教学内容乃是根据教育部社政司不分本专科统一制定的教学基本要求设置和安排的，教材也是统编的。而不同层次的学校学生素质差异是很大的，对教师因材施教的要求是很高的。根据高职院校学生基础差、底子薄，理工科学生日常实训时间多的特殊性，优化课程结构，整合教材内容，活化教材成为各高职院校当前政治理论课教学的重点任务，为此，四川省教育厅特委托四川几所高职院校针对高职院校的特点，进行四川省高职院校“概论”课教学专题研究。该研究虽然在院校属性和教学内容上有针对性，但所有专题的教案、课件、案例，以及实践、作业等运用于所有专业学生，没有差异性，致使在实际教学过程中至今还没有出现大家所期盼的效果。本课题组成员根据自己在实际教学中的状况和认识，认为要提高高职院校“概论”课教学的针对性和实效性，必须对文、理工科学生实施差异性教学。

二、高职院校“概论”课文、理工科差异教学的原因

依据在实际教学中的观察和总结，我们认为高职院校“概论”课应实行文、理工科差异教学的原因主要有以下几点。

1.授课学时的差异

摘要：“范畴何谓”是古代文论范畴研究的一个前提性问题，但是由于学界对古代文论的“术语”、“概念”和“范畴”的外延作机械划分，至今无法明确古代文论范畴研究的对象。根据亚理士多德的“范畴论”，“范畴”的本义是指各种说明事物之词（“谓词”），因此“古代文论范畴”即应是古代文论中各种说明文章之词。尽管古代文论的“术语”、“概念”和“范畴”有各自的独特内涵，但从外延上看，三者同样是指古代文论中从不同角度说明、描述各种文章现象的词语。同一个词，既是古代文论这一学科的“术语”，又是反映古代某个文章现象或问题的“概念”，还是从某个方面说明古代文章现象的某类“范畴”。理清了这层关系，古代文论范畴研究才能走出模糊之境，并在坚实的学理基础上建构起真正完整的古代文论范畴体系。

关键词：中国古代文论；范畴；谓词；术语；概念；三位一体

范畴研究是中国古代文论研究的一项基础工作，一直为学界所重。1980年代中期以来，在大量具体范畴研究的基础上，很多学者开始尝试中国古代文论“范畴体系”的建构。[i]范畴体系研究乃是对古代文论范畴的一种整体把握，与范畴个案研究的一个明显区别在于，它需要研究者对“何为范畴”、“何为古代文论范畴”、“如何确定古代文论范畴”等前提性问题有更为自觉的认识。在已有研究论著中，很多学者对“范畴”本身做了不同程度的辨析，问题涉及“范畴”一词的涵义以及“范畴”与“概念”、“术语”之间的关系等。从其用心看，研究者显然是希望将自己对古代文论范畴的研究建立在一个明晰、可靠的学理基础之上；但是从实际效果看，与其说解决了一些问题，不如说暴露了更多问题。沿着这些问题追溯下去便会发现，其根源正在于未能对“范畴”以及“范畴”与“概念”、“术语”的关系获得正确的理解。鉴于此，本文拟对“范畴”问题作一番追根溯源之论，以期能提示古代文论范畴研究走出无法确定其研究对象的困境。

一、“范畴”何谓：欲辨还乱的古代文论“范畴”

说到“范畴”一词的涵义，研究者经常会引用列宁的话加以解释，即范畴是“认识世界的过程中的一些小阶段,是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结”；[ii]但是，一旦进入具体操作阶段，面对古代文论中历代累积起来的无数名词术语的时候，人们又大多心生疑惑：难道这么多名词都是古代文论范畴吗？难道这么多名词都需要我们联结到古代文论的体系之网中去吗？而人们的直觉反应往往是：这不太可能！于是由疑惑而生否定，人们便希望能够分清这些名词中哪些才是“真正”的文论范畴，哪些则不是。那么，应该根据什么标准来划分呢？那些不能归入文论范畴的词语又该称为什么呢？为了解决这个问题，一些研究者引入了“概念”和“术语”，试图以“术语－概念－范畴”三分模式为框架，将“真正”的文论范畴甄别出来，而将剩下的文论词语分别划归“术语”和“概念”之内。

汪涌豪先生《中国古代文学理论体系·范畴论》一书对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系的辨析在有关论著中颇有代表性。对于“范畴”与“概念”的关系，他认为，“范畴是比概念更高级的形式”，[iii]“概念是对各类事物性质和规律关系的反映，是关于一个对象的单一名言，而范畴则是反映事物本质属性和普遍联系的基本名言，是关于一类对象的那种概念，它的外延比前者更宽，概括性更大，统摄一连串层次不同的概念，具有最普遍的认识意义。”[iv]并举例说明，“范畴指超越于具体机械层面或技术层面的专门名言，是人们对客观事物本质特征的一些理性规定。譬如‘格律’之和谐、精整，‘结体’之遒劲、疏朗，这‘和谐’、‘精整’、‘遒劲’、‘疏朗’是概念、范畴，而‘格律’、‘结体’则不是。”[v]对“概念”与“术语”的关系，他认为，“术语是指各门学科中的专门用语，上述‘格律’、‘章法’属此，其情形正同‘色彩’之于绘画，‘飞白’之于书法。概念和范畴则不同，概念指那些反映事物属性的特殊称名，与术语一旦形成必能稳定下来不同，它有不断加强自己的冲动，它的规范现实的标准越精确，意味着思维对客体的理性抽象越精确。”[vi]据此他批评“有人将古代文学理论批评范畴作泛化处理，在确认‘道’、‘气’等本原性范畴，‘神思’、‘兴会’等创作论范畴，‘靡丽’、‘豪放’等风格论范畴之外，还将‘格律’、‘结字’、‘章法’、‘流别’、‘文风’等也定性为范畴，从而使古代文学理论批评发展的线索，因此显得淆乱不清。”[vii]但是看过论者对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系不可谓不详细的分析，却很难让人有明朗、清晰之感。其中的很多论断乍看很像那么回事，倘若细究，则又显得游移不定。例如，论者认为“概念”是“关于一个对象的单一名言”，而“范畴”是“反映事物本质属性和普遍联系的基本名言”。后一句也许没有问题，但是说“概念”只与“一个对象”有关则明显与事实不符。现实中不仅有指称一个对象的概念（如“长城”、“故宫”等），更有不少概括很多对象的概念（如“人”、“马”等）。显然，以反映对象的“单一”和“普遍”作为区分“概念”和“范畴”的标准是很不可靠的。那么，如若以所反映对象普遍性程度的高低来区分“概念”和“范畴”又是否可行呢？这样做同样会面临诸如“究竟所反映对象的普遍性高到何种程度才是范畴，低到何种程度才是概念”之类的困惑。再如，论者认为“范畴”不应该是“具体机械层面或技术层面的专门名言”，而是“对客观事物本质特征的一些理性规定”，认为“格律”、“结体”等表示文章构成和创作技巧的名词仅仅是文论的“术语”，而只有那些表示“格律”、“结体”特征的词语如“和谐”、“精整”、“遒劲”、“疏朗”才是概念和范畴。这种说法问题更多：难道一门学科的专门术语就仅仅是那些“具体机械层面或技术层面”的名言？难道“格律”、“结体”是古代文论的“术语”，而“和谐”、“精整”等就不能是古代文论的“术语”？难道一个词语是“术语”的同时就不能是“概念”和“范畴”？反之，难道一个词语是“概念”和“范畴”的同时就不能是“术语”？而最令人疑惑的是，论者在这里反对把“章法”列为范畴，但是在该书后面论述古代文论范畴系列时，“章法”又被明确视为创作论范畴，而且与之一起被列入创作论范畴的还有“字法”、“句法”、“构思”等众多属于“具体机械层面或技术层面的专门名言”，[viii]这岂不是明显的自相矛盾？

罗宗强先生对术语、概念和范畴关系的看法比较审慎。他认为解读古代文论范畴是“是一个难度很大的研究领域，哪些属于范畴，哪些只是一般的批评辞语？哪些是常用的、已经进入相对稳定的古文论系统，哪些只是用于一时，带着随意的性质？因了这些问题的不同认识，对于范畴的选择标准也就不同。有的学者已就这些问题进行了理论的探讨，提出了一些意见。但要取得普遍的认同似尚须一个较长的讨论过程。例如，我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。他们在使用它的时候，既未作认真的概念内涵的严格界定，事后也未曾有意义连贯的使用。我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？另外一些词语如‘诗言志’、‘诗缘情’、‘文明道’等等，也有研究者把它们当成范畴。它们究竟是不是范畴？实在也是一个值得讨论的问题。或者我们可以把它们当作文论短语，当作一个完整的文学观点？面对古文论上的这些复杂现象，我们有时可以从纯粹理论上为‘范畴’一词下定义，来决定我们的研究对象。但一到具体问题，立刻就会遇到麻烦。正是由于问题的复杂性，有的研究者在面对这类问题时常有不易驾驭之感。例如，同一部著作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起。我们似乎可以说，百年来的范畴研究，似是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的。”[ix]

之所以将罗先生的这段原文照引，并非因为这段话提供了问题的答案，而是因为它指出了古代文论范畴研究中一个普遍存在的问题，即中国近百年来几代人所做的古代文论范畴的现代研究，基本上“是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的”。尽管罗先生本人也没有明确提出确定古代文论范畴的统一标准，但从他对学界有关古代文论范畴认识的模糊性的具体评述中，还是可以看出他的大致思路：第一，一个文论用语是否属于范畴应该与这个用语使用的普遍性有关；第二，古代文论用语应该根据其使用情况分为术语、概念和范畴，作为范畴的文论用语应该与作为术语和概念的文论用语有所区别；第三，还应该在古代文论中的概念和范畴的外延之间做出明确区分，同一个古代文论用语不宜既称为概念又称为范畴。罗宗强先生的观点与前述汪涌豪先生的看法大体相同，也反映了很多古代文论范畴研究者对这一问题的基本看法，其核心是试图将古代文论用语明确划分为“术语”、“概念”和“范畴”三类而不相“混淆”。但是，论者自身的矛盾已经表明，这一试图消除古代文论范畴“混淆”的方法非但未能真正消除古代文论范畴的“混淆”，反而造成了更明显的混乱。

一、学科系统

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文art就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在meditationes philosophicae （“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσcησís（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientia sensitive cognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

在历史高考和中考中,为了有效考查学生的能力,无论是材料解析题还是问答题,其答案都强调突出重点、高度概括、简洁精练、清楚明了。历史教学过程中对学生概括能力的培养凸显重要。

一、归纳和抽象是概括的前提

概括能力是较高层次的学科能力,它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力,同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息,运用马克思主义哲学观点作指导,史论结合。其中归纳和抽象是概括的前提。

概括的过程,首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状,这不利于概括。历史知识本身具有整体性、系统性的特征,我们完全可以用系统化思维方式,从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识,对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。所谓加强历史知识结构的教学,就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中,多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系,揭示历史发展的基本线索和客观规律。因此,加强历史知识结构的教学,是快速提高学生概括能力的有效方法之一。

概括的过程,其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列,而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识,是形成一系列稳定的科学的概念,是把感性认识上升为理性认识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结,历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华,基本要点、核心内容的得出,无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实,又高于史实,是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点在许多方面是一致的,所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务。重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。

二、史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式

所谓“史”即客观史实;所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一,又是历史高考、中考考查的学科能力之一,更是我们进行历史概括的基本方法,还是历史概括的典型形式。

1.论从史出是概括性思维的原则和方法。一般情况下,对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。归纳式概括、点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定了归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩;而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义、历史唯物主义原理和有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括;坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括;生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史>:请记住我站域名/

作者：杜林单位： 陕西师范大学文学院

民国初期复杂的社会状况以及现实心态呈现出的多元面貌，使得社会文化意义的变迁与学术研究范式的相关性变得日益突出，传统的思维方式、话语方式和学术范式不断受到新的挑战，文学理论学科在多种学术话语重组与自我身份的重建中，开始寻找崭新的话语言说方式和思想外壳。在五四白话文运动中，白话取代了文言，西学的句式语法置换了中国传统文言的句式语法，这既对文言话语的表述形式给予了拒斥，同时也驱除了文言话语的文化内核，从整体上解构了传统文言话语，并创建了一套崭新的话语方式。壬戌学制即是在五四新文化运动确立的现代白话文体系的基础上制定的，它在教育改革的历史实践中谋求文学理论现代话语的生成，把具有现代意义的学术话语和理论术语纳入到文学理论的学科话语系统之中，具体表现为运用了一套区别于传统文学理论的话语方式和表述形式，为20世纪20年代文学理论从逻辑分析、演绎归纳的路径介入文本奠定了话语基础，为文学理论最终摆脱传统话语模式的束缚而确立具有现代意义的学科范式创造了条件。

文学理论的现代话语模式，指文学理论家在理论生产中运用的基本概念、范畴、命题以及由语态、句式、文体等组成的结构关系，它包括崭新的话语言说方式、明晰的逻辑论证方式与确定的概念内涵表达，它关注言说与写作的素质，强调风格与实质内容的互动，能够清楚地标示出一种新的文学理论思维方式和话语方式正在形成，必将有力地推动中国现代文学理论学科的发展。

文学理论的学科发展，一般说来是以文学基本理论研究的阶段性成果作为递进阶梯的，而这种阶段性成果往往又以某种方法、观念、范畴的进步与更新以及由此形成的结构模式和思维范型来构成。学制作为国家政治意识形态的体现，课堂作为一个正式的场所，必然要求其中的话语实践受到清晰规则的制约。壬戌学制创制了一套崭新的文学理论话语类型，从文学理论学科范围内的多个方面提出了一系列崭新的概念、范畴和命题，确立了文学理论话语的秩序，有力地推动了文学理论学科的发展。在壬戌学制中，关于文学理论方面的内容主要包括在“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”中。该草案包括“公共必修课学程纲要”和“必修课本科特设学程纲要”两个系统，它们分别对“文学欣赏”和“文学概论”课程的话语表述方式制定了基本的规范，为新的文学理论话语在全国范围内的推广和普及创造了条件。从这种意义上说，壬戌学制关于文学理论话语类型的描述，又属于文学理论修辞学方面的内容。文学理论修辞学主要研究文学理论的文本阐释方式、写作规则、语言技巧、论辩方式、语言风格以及各种概念、范畴、命题、原理的确立原则、基本要求、使用范围等。

在“公共必修科国语科学程纲要”之“文学欣赏”课程中，在文学体裁方面壬戌学制提出了散文、小说、诗歌、剧本等四个概念，并要求“文学欣赏”课程对此四种文体的基本知识作较为详细的考察(对这些文体概念的界定显然非学制分内之事);同时，还提出了白话文学、新文学、新剧本、新诗、小说文学评论、剧本文学评论、新诗评论、短篇小说、长篇小说等相关的文体概念，要求对“白话文学的价值与特点”、“新文学之特质”、“散文文学之条件”、“小说之特质”、“小说文学之派别”、“短篇与长篇小说之同异点”、“小说文学评论之研究”、“新剧本的特色”、“剧本文学评论之研究”、“新诗成立的理由及其特色”和“新诗评论之研究”等方面进行详细解说。

这些文体概念以及与此相联系的关于文体特征、价值、条件、派别、依据等方面的范畴、命题的提出，全然不同于中国传统文学理论的表述方式，展示了一种前所未有的话语面貌。在“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”之“乙项•文学概论”中，壬戌学制还提出了诸如“文学与人生”、“文学家的人格与修养”、“文学的欣赏与创作”、“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”、“生活的适应与近世思潮之影响”、“近代文学的精神”、“未来派文学之新趋向”、“欧洲中古之文艺复兴”、“近世西方文学思潮的激变”、“近世东方文学之渐起”等概念、范畴和命题。这些概念、范畴和命题的出现，标志着一种新的文学理论话语类型在中国的形成。

从社会意义上讲，话语是建构性的，它建构社会关系以及知识和信仰体系。一种新的话语类型能够用来生产和解释新出现的文本与问题。现代文学理论话语类型的出现，适应了五四新文学创作的要求，是现代白话文运动成果的延伸和演绎，为文学理论这一知识形式和信仰体系的创制提供了基础，为文学理论教材的编写创造了条件。壬戌学制对现代文学理论话语类型的创制和推行，为文学理论话语系统的现代转换提供了制度性保证，使得文学理论话语能够借助于这一学制系统得到文学理论教师和文学理论研究者的广泛认可。

自此以后，以诗话、评点形式出现的传统文学理论样式正式走向了没落，新的话语类型在当时的许多中学课堂、部分大学课堂、文学理论教材和文学期刊中得到了广泛认可，具有普适性和通约性的现代文学理论话语开始在学术体制内大行其道，擂鼓呐喊。

语文教育本质是语文教育理论的基石和源泉，在整个语文教育理论系统中始终居于不可替代的位置。语文教育理论界关于语文教育本质的理论诠释，历来聚讼纷纭，争论不休，当下仍有工具性、基础性、思想性、文学性、文化性、实践性、综合性、情感性、审美性、人文性、开放性、载体性等众多观点。其中现行的影响较大的观点有：一是认为语文是语言，语言具有工具性，所以语文学科是工具性的学科。二是认为语文是文化，文化具有人文性，所以语文学科是人文性的学科。三是认为语文既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分，所以语文学科是工具性与人文性统一的学科。这三种观点虽不乏价值和魅力，但在理论诠释时都因种种限制，故存在着或不够准确、或不太慎重、或不甚严谨的失误。下面分别予以论述：

一．语文教育本质的理论诠释不够准确

现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为一谈，从而机械地由“语文”有“工具性”、“人文性”、“工具性与人文性统一”等非本质属性得出语文学科是“工具性的学科”、“人文性的学科”、“工具性与人文性统一的学科”的结论。这就违背了最一般、最基本的逻辑思维规律，因而显得不够准确。在语文教育界，关于“工具性”与“人文性”的论争可以追溯到二十世纪二、三十年代。事实上，把“工具性与人文性的统一”作为语文课程基本特点的说法也是站不住脚的，哪一门课程不是“工具”，哪一门课程又没有“人文性”呢?如果因为“语文”是交际工具或者说有工具性，语文学科就成了工具性的学科，那么，历史学科岂不是要定性为“镜子性的学科”(因为历史是现实的镜子)?计算机学科岂不就成了“办公助手性的学科”?如果因为“语文”是人文精神或者说有人文性，就必须把语文学科说成是人文性的学科，那么，历史、政治、美术、音乐等许多学科的性质同语文学科的性质不就完全相同了吗?如果因为“语文”既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分，就必须把语文学科说成是工具性与人文性统一的学科，那么就把人们约略明白的东西说得叫人一点也不明白了。这种不能完全表明语文教育本质的含混晦涩、自相矛盾的诠释。就难免使其严肃性和权威性受到极大的怀疑。众所周知，概念的清晰明确是任何理论思考的必要条件，是进行正确思维的前提，概念的含糊混乱或者没有意义则是什么也说不清道不明的。要使语文教育的理论大厦具有坚实的基石，就必须在理论思维的逻辑起点上辨明“语文”所表示的不同概念。弄清了“语文”的不同概念之后，再去审视现行的语文教育理论，我们就会发现，充当理论枢纽的“语文”一词所表示的概念在现行的语文教育理论那里常常是含混不清或游移不定的：它一会儿指语言学科的“语文”，一会儿指文艺学科的“语文”，一会儿指教育学科的“语文”……进而试图把它们合成一个自认为只有一个答案的问题――语文教育本质是什么，然后又幻想用一个定义来求得对它的圆满诠释。这当然是上帝也不可能办得到的事情。试问：谁能够用一个定义圆满地诠释三个不同的概念呢?以这样的违背逻辑思维规律而界定的语文教育本质将会产生一个怎样的混乱状态呢?

二．语文教育本质理论诠释不太慎重

现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为～谈，从而简单地把“语文教育的本质是什么”偷换成“语文是什么属性的学科”。这就违反了反映客观事物的关键属性的逻辑思维形式，因而显得不太慎重。倪文锦指出，这种划定不能准确地揭示语文教育的本质属性，不能解释语文教育中的许多现象，“与其把它看成对学科性质的一锤定音，还不如把它视为对上世纪末语文教育大讨论的总结。”何况人类社会充满着不可知的发展变化，我们对“语文”这个事物的认识总不能老是随着时代的变迁，社会政治的变化而变化。这样，语文教育便会失去稳定性，使语文教育成为不可认知和捉摸的千变女郎。世界上所有的事物都是形式和内容的统一体，概念和思想当然也不例外。人们常说语词是概念的表达形式，概念是语词的意义内容，但没有说语词的形式和概念的内容各是什么。好像语词和概念是两个不同的东西，其中语词只有形式而没有内容，而概念则只有内容而没有形式。实际上，语词的读音和书写形体就是概念的读音和书写形体，或者说语词就是概念，语词的形式就是概念的形式；语词的意义内容就是概念的意义内容，就是对事物的指称或者说反映。说同一个语词在不同的情况下，可以表达不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情况下，可以表达不同的概念内容，或者说一个语词会有几个不同的含义。说同一个概念可以用不同的语词来表达，就是指一个概念可以用另一个或另几个概念来诠释，或者说一个语词可以用另一个或另几个语词来诠释。说“语文”是语言，进而说语言是工具或交际工具，这不是科学的定义，而是一种非常蹩脚的比喻，它丝毫不能说明“语文”之所以为“语文”的关键属性，就像说“电脑是助手或工作助手”，丝毫也不能说明电脑究竟是什么东西一样。说“语文”是文化或人类文化的重要组成部分，同样也不能叫人明白“语文”究竟是什么，因为天下任何一种学问、任何一门学科的内容都是文化或人类文化的重要组成部分，“语文”究竟是哪一种文化或人类文化的哪一部分呢?这岂不是如同仅仅说“基因是生命的重要组成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一样没有意义吗?说“语文既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分”，也同样是不能叫人明白“语文”究竟是什么。这岂不是好比“把发光体的光环误认为发光体本身”吗?以这样的违反逻辑思维形式而昭示的语文教育本质究竟是渊博和高明呢，还是浅薄和愚昧呢?

三．语文教育本质的理论诠释不甚严谨

现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为一谈，从而浮光掠影地根据“语文”中唾手可得的种种非关键属性，来轻率地推断出“语文是工具性的学科”、“语文是人文性的学科”、“语文是工具性与人文性统一的学科”。这就违逆了科学的逻辑思维方法，因而显得不甚严谨。它迷失了系统而缜密地论证和回答语文是教育学生熟练掌握“语文(语言、文章、文学)”的学科的科学的思维和理想的表达之路。当我们把“语文”的性质视为工具性时，就自然会使语文(语言、文章、文学)逼仄为语言，语文教育也就会逼仄为语言的训练；当我们把“语文”的性质视为人文性时，就自然会使语文(语言、文章、文学)异化为政治形态，语文教育就会异变成为政治教育；当我们把“语文”的性质视为工具性与人文性的辩证统一时，就自然会把语文(语言、文章、文学)作为语言和文化的统一体，语文教育就会成为语

言的训练和人文教育的统一物。凡是进行理论研究都是需要逻辑思维的。可是现行的语文教育理论在诠释语文教育本质时却概念不清、标准不一，很不善于逻辑思维，想不到“语文”各自都能表示几个不同的概念，更不知道在同一个思维过程中必须始终保持概念的明确和同一。这样的逻辑思维方法岂不是太离谱了吗?这种明显地违背同一律(同一律是人类几千年前总结出来并屡试不爽的四大形式逻辑思维规律之一)的理论必然要成为自造麻烦，自找没趣，最终是自我否定的混乱不堪的理论垃圾。现行的语文教育理论常常以思维大师的口吻教人要如何重视培养思维能力和思维品质，不厌其烦地说明思维能力是如何重要，思维品质是如何宝贵。可是，它在自己的专业问题的思维之路上迈出的第一步，就走上了一条投机取巧的思维和偷换概念的表达之路，这种把一个本质并不复杂的事物用同类事物的共性来界定的严重违背逻辑思维方法的诠释，实在是过于粗疏或马虎，无不使人感到有某种莫名其妙的缺憾。这样的逻辑思维方法就像把“生物学科的本质是什么”演绎成“生物是什么属性的学科”一样，然后便从动物的求偶性、群居性、繁殖性等等来推断生物学科具有求偶性、群居性、繁殖性等等一样牛头不对马嘴。这大概也算是中国的一大“特色”吧!这岂不是“你不说我倒是还明白些，你越说我反而越是糊涂了”吗?以这样的违逆逻辑思维方法而显示的语文教育本质不知是语言学的悲哀呢，还是逻辑学的无能呢?

摘要：本文拟对近十年史学界关于20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究成果作一简要综述，以期能够了解目前20世纪80年代史学概论问题研究这一课题的学术现状。

关键词：20世纪80年代 史学概论问题 近十年

史学概论作为高校历史专业学生必修的一门专业基础课，发挥着引导其入门和培养其治史能力的作用，历来受到广大师生的重视。因而，史学概论的研究对象、任务、学科定位、内容、体系等相关问题也成为史学界探究的重点之一，尤其是在20世纪80年代。在20世纪80年代不仅出版了多种史学概论类的著作（教材），而且学者们发表了大量论文对史学概论相关问题进行了争鸣，史学概论成为盛行一时的史学热点。直到今天，还有许多学者对史学概论相关问题在20世纪80年代的发展情况进行研究。由此，本文拟对近十年史学界关于20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究成果作一简要综述，以期能够了解目前20世纪80年代史学概论问题研究这一课题的学术现状。

自然，史学概论作为曾盛行一时的热点，对于20世纪80年代史学概论相关问题进行梳理和研究，并不是近十年才开始的，而是早在20世纪80年代之中就有学者对其部分问题进行了梳理。如在1987年，张耕华就发表《近年来史学概论研究中若干问题讨论述评》一文，对当时学者们关于史学概论的研究对象和任务、内容范围、学科体系及其与唯物史观、史学史的关系等问题的讨论进行了述评。①不过这毕竟是在20世纪80年代中对史学概论问题的梳理，难免存在不够全面和论述相对简单的缺点。而到20世纪90年代，依然有学者对20世纪80年代史学概论问题的发展情况进行研究。如在1991年出版的《社会科学争鸣大系 1949-1989 历史卷》中其作者就已自主的将20世纪80史学概论问题的发展视为一个整体，并简单梳理了当时学者们对史学概论的内涵和体系问题的不同看法。②另外1995年仲伟民发表的《新时期以来史学理论体系研究述评》一文也对20世纪80年代的史学概论著作进行了比较有深度的考察。③可以说，学者们对20世纪80年代史学概论问题发展情况的研究是不断深入的。那么，进入新千年以后，也就是近十年史学界对20世纪80年代史学概论问题研究情况如何呢？

可以说，总体来看，新千年以来学者们对20世纪80年代史学概论问题的研究，不仅更加全面而且更具理论深度。具体而言： 2000年，赵世瑜发表《20世纪历史学概论性著述的回顾与评说》一文，这可谓是在世纪之交，以20世纪史学概论性著述为主体对整整一个世纪的史学概论问题进行了回顾和评说。在该文中，作者不仅阐述了史学概论著作产生的背景，而且分阶段回顾了20世纪出现的多部重要的史学概论著作的写作目的和主要内容并通过相互比较对各自的闪光点进行了肯定，尤其是在论述20世纪80年代以来的史学概论著述相关问题时，还上升到了史学概论的定位问题上，提出“‘史学概论’究竟是一个独特的研究领域呢，还只是一门课程以及为这门课程所编写的教科书而已呢？它是为初入历史学习门径的学生提供的一个入门指南呢，还是一门讲授史学理论或者历史科学理论的基本课程呢”这个令人深思的关乎本质的问题，对此，作者的看法是史学理论才是历史学的分支学科，史学概论不过是讲述史学理论的一门课程及教科书。④与此看法相类似的是，在2005年出版的《二十世纪中国社会科学 历史学卷》中，其作者就把对史学概论及其相关问题的阐述放到“史学理论研究的展开”这一大标题下进行，其认为“从‘史学概论’发展到‘历史认识论’，大体反映了整个二十世纪中国史学理论研究的演进轨迹”，并分为以下四个阶段进行梳理：①从世纪之初到四十年代：起步与第一次高潮②五十至七十年代：取消和代替③八十年代初至八十年代中期：史学概论研究的复兴④八十年代中期以后：历史认识研究的深化。⑤从中我们不难发现史学概论已被融合到史学理论这个概念中，并被提到了比较高层次的理论阐述中。另外体现这种看法的还有张耕华于2008年发表的《新时期我国史学理论研究的嬗变》⑥一文。而与上述几种观点不太一样的是，在2009年出版的李隆国著的《史学概论》中，他对《 导论：史学概论源流》这一章的处理上，明显是把史学概论作为“介绍史学研究的入门性读物或课程”的。在该文中，作者不仅考察了史学概论课在中西方起源、发展、演变的过程，而且还列举了一些相应的史学概论教材，尤其是论述当代中国的史学概论这部分时，把史学概论著述分为偏重于理论反思的、偏重于从史学史角度总结的、偏重于体系化的、偏重于技艺性的等几个类型，并认为“最近十年间，在东西方历史学家实践的基础上，将史学原理与史学技巧结合的趋势越来越明显，历史学一方面具有非常专门化的技巧，一方面又日益开放，面向其他学科，接受马克思主义指导，进行理论反思”。⑦

综上，就是目前史学界对20世纪80年史学概论问题研究情况与现状的回顾与分析。基于此，笔者认为虽然目前史学界对于20世纪80年代史学概论问题的研究已经有了一些成果，但是明显还是缺乏对这场“百花齐放”的发生于20世纪80年代的史学概论问题相关争鸣及发展情况进行专门、系统和全面的梳理与研究。

作者简介：潘静静，女，（1985―），河北张家口人。系江西师范大学历史文化与旅游学院

2009级史学理论与史学史专业研究生。

一、学科系统

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文ART就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文Asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在MeditationesPhilosophicae（“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσCησíS（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，Metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientiasensitivecognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文Asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识整理。

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

摘要：以“体育概念研究”的整体为对象，以学科与科学哲学之间的关系为基础，从“体育概念研究”对体育理论总体方向指引的缺失、对体育实践活动解释的误导以及体育自身反思的困惑三个方面，阐述其“历史困境”的具体表现；分析“历史困境”产生的内在动因。最后，对可能存在的问题，以及进一步研究的方向提出建议和参考。

关键词：当代；“体育概念研究”；历史困境

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0066-02

一、历史困境的具体表现

随着当代体育现象的扩大化、复杂化，体育的“概念”成为众多体育理论研究者最大的难题。然而，由于所有的概念研究都属于科学哲学的范畴，只把“体育概念研究”作为一个整体来看待，那么可以被应用的范畴只能是科学哲学。根据科学哲学理论：“各门学科的发展和科学哲学的发展之间，存在一种‘互为体用’的关系：学科的发展，成为科学哲学反思的题材；科学哲学的发展，又可以回过头来，指引各门学科发展的方向”。所以从理论上讲，体育在不同领域内的发展成为“体育概念研究”者反思的题材；“体育概念研究”的发展，又回过头来指引体育理论发展的方向以及对实践的解释和指导。但事实却并非如此。

1.“体育概念研究”对体育自身发展的反思。从七十年代末至今，在历经实证主义和逻辑实证主义的哲学研究范式后，在“体育概念研究”对体育自身的反思中，主要的争论源于“实证论”和“否证论”之间的分歧：前者相信在变动不居的“体育概念”中，存在可以被发现、被描述的“绝对概念”，相信有一个能够贯穿所有体育表象的“概念”。而后者则不承认任何“绝对概念”的存在，“体育”从来不会是一种状态，而是不断的从一种状态转向另一种状态，任何试图通过某一“体育概念”去理解纷繁的体育现象的尝试，都是把问题的“简单化”。“否证论”研究者为“体育概念研究”开创了新的研究范式。不论他人是否承认“绝对概念”的“存在”，当他们一旦说出主张，所谓的“存在”即变成了“存在物”，而不再是“存在”本身。从而致使对“绝对概念”“存在”的追问，变成了追问“本体”，“存在论”也变成了“本体论”。因此，“体育概念研究”陷入了关于最终存在的非此即彼的形而上学之争，导致“体育概念研究”在体育自身发展反思中陷入了困境。

2.“体育概念研究”对体育理论总体方向的指引。除了对体育学科自身的反思，“体育概念研究”作为体育理论研究的基础和支柱，应该担负起指引体育理论总体方向的职责。社会和学界期望重新解答“体育是什么”这个根本性的理论问题时，“体育概念研究”都没有给出满意的答案。“体育概念研究”能够给出的只是更多的争论：学者们在总结回顾各种体育概念流派的基础上，从不同领域对“体育概念”进行解析、重构。从表面上看，那些争论使“体育概念研究”在横向上得到了极大的拓展。然而从深层次看，“研究”并没有在纵向上取得任何的进展，进而造成了“研究”对体育理论总体方向指引的缺失。

3.“体育概念研究”对体育实践活动的解释。“体育概念研究”的历程中，有学者试图从实践出发，在社会范畴内对各种体育实践活动进行研究，把它们与其他社会活动区别开来。但是，此类的研究往往忽略了一个问题：由于“体育概念”需要具体的、特质性的词语表述来形成逻辑性的语言，所以研究时会自觉的挑选那些具有规则性、竞争性、教育性等明显特征的活动成为“体育概念研究”的对象。研究过程中的“偏爱”却显然在告诉所有人：那些被挑选出来的群体的活动要比其他群体的活动在文化中占有更重要的地位。显然，这极有可能导致了那些既无财力、物力，又无时间进行有组织的体育运动或对体育运动不感兴趣的群体的进一步边缘化，以及那些排斥体育运动的群体的不利观念和组织得以强化。这使得体育理论不仅不能给体育实践提供指导和解释，而且错误了引导了人们的体育观念。综上所述，“体育概念研究”在对体育自身发展反思中的困惑，以及在理论和实践上指导和解释的不足，构成了我国当代“体育概念研究”的历史困境。那么，产生这些“困境”的内在动因是什么？